Årsaker til, og løsninger på, mattekrisen i Norge

Den er mange som vil ha et ord med i laget om hva som er årsaken til, og løsningen på den norske  mattekrisen  (Se artikkel her og her). Jeg er her intet unntak.

 ÅRSAKER

Når det gjelder årsaker til at det er slik, tror jeg det dreier seg særlig om følgende faktorer:

Kulturen vår:

1.  I vår kultur bruker foreldre i det daglige for lite tid på det å på en naturlig måte drive med spill, lek og moro og bruke matematikken til løsning av praktiske oppgaver. Se mer om dette her. 
2. For få voksne har selv et positivt forhold til matematikk (Se artikkel her).
3. Matematikk er i for liten grad en naturlig del av barnets totale oppvekstmiljø.
   
4. Barn får ikke god nok hjelp, hjemme og i barnehagen, til å knytte sin interesse og naturlige intuitive forståelse for matematikk til det abstrakte symbolspråket som tall og tallsymboler representerer, spesielt i overgangen til grunnskolen, men også siden. At barn har en naturlig og medfødt evne til å forstå matematikk kan du lese mer om her.
5. Vi tror at det meste, for ikke å si alt, av det som gjennomgås i grunnskolen er for avansert til at førskolebarn kan forholde seg til det. Etter min mening finnes det her flere eksempler på det, knyttet til algebra, 10-tall systemet, multiplikasjon og brøk. (Se mer om dette her).
6. Alt for mange mennesker, barn som voksne, ser på matematikk utelukkende som et fag der man skal prestere og ikke en magisk og fantastisk abstrakt verden som kan gi en glede og overraskelser, ikke minst når det gjelder relevansen i hverdagen.

Elevene:

1. Alt for mange elever har, også med støtte fra voksne, det perspektivet at matematikk "bare" dreier seg om å lære seg algoritmer og å løse oppgaver og at det å forstå underliggende prinsipper og sammenhenger er uvesentlig, på samme måte som å tro at norskfaget utelukkende dreier seg om det å kunne skrive bokstaver, ord og setninger riktig.
2. Alt for mange elever er av den oppfatning at det å streve med matematikk er ensbetydende med at de er dumme, og derfor ikke kan gjøre noe med det, eller av den oppfatning at problemet løses ved å endre egne holdninger, da gjerne også med god støtte fra de voksne.
3. Alt for mange ungdommer får støtte på at faget i seg selv er uinteressant, det viktigste er å få en "anstendig karakter" og en karakter som gir inngang til ønsket utdanningsprogram i den videregående skolen.

Skolepolitikken:

1. Det legges opp til at undervisningen skal bli styrt ut fra mål og planer fremfor der den enkelte elev faktisk befinner seg.
2. Det legges i skolen for liten vekt på det å knytte estetikk til dette faget og se på mulighetene til å gjøre faget relevant for den enkelte via øvrige fag (Se artikkel her)
3. Det forventes at barn og ungdom skal mestre områder innen matematikken som de egentlig ikke har behov for, samt skolifisering av barnehagen (se artikkel her)
4. Det blir tatt for lite hensyn til at det er særtrekk ved matematikken som tilsier at behovet for individuelt tilpasset opplæring er vesentlig større i dette faget enn i andre fag. Dette gjelder for det første at matematikk er et abstrakt fag. For det andre så er faget hierarkisk bygget opp, noe som gjerne kan illustreres ved et murhus der alle mursteiner hviler på andre mursteiner. Det medfører at elever i særlig grad er avhengige av at det de blir undervist i tar utgangspunkt i elevens faktiske kompetansenivå. Det medfører også at man ikke uten videre kan "tette hull" i etterkant hvis man av en eller annen grunn ikke har fått med seg en "murstein" - slik man for det meste kan gjøre i de andre fagene. Man må nemlig tette et helt "gap", alt det som er over denne mursteinen. I det daglige kjenner jeg til mange eksempler på elever som har vært borte fra matematikkundervisningen en periode, og som av den grunn sliter med å "ta igjen klassen" og forstå det som blir gjennomgått videre.
   Til dette punktet har jeg også lyst til å legge inn en kommentar fra psykolog Fritz Johnsen som er relevant for alle fag, og ikke minst matematikk:
   
   - FN’s barnekomité kritiserer undervisningen til elever med funksjonsnedsettelse i norsk skole. Den må bli mer inkluderende, mer tilpasset og av bedre kvalitet. Det svikter med andre ord over hele linja.
   - Svaret på dette er temmelig åpenbart. Ser en bort fra de rene sparemotivene som kommunene måtte ha, skjuler det seg en årsak og virkning i utfordringene som drukner i luftige organisasjons- og miljøvarianter. Tilpasset opplæring hviler på en pedagogisk tilpasning til elevenes forutsetninger. Store avvikende forutsetninger (Spesifikke tilstander), krever at man kan sette seg inn i disse elevenes forutsetninger. Elevene innenfor hver avviksgruppe er i regelen svært forskjellige. Innenfor eksempelvis spesifikke matematikkvansker kan de være mer forskjellige enn like. Hvis en ikke kan avdekke dette durer man i vei med en fellesoppskrift/standardtiltak på alle. Resultatet er ikke tilpasset opplegg hvor manglende mestring/læring og manglende motivasjon ofte blir resultatet. Da er veien kort til spesialklasser og egne skoler - segregering med andre ord. Ofte fortsetter en slik manglende tilpasset opplæring i normalklasse - men nå i mange tilfelle langt på vei som oppbevaring i en varm atmosfære (inkludering). Begge deler er segregerte tiltak.
   - Å gjøre seg skikkelig kjent med elevenes forutsetninger er nøkkelen til å bygge opp en pedagogikk som er en nødvendig plattform for reell inkludering. En mestrende og motivert elev er grunnlaget for dette.
   - Problemet er at vi mangler fagekspertise på dette området. Standardtiltak blir dermed resultatet. Ekspertgruppen som har lagt frem siste ekspertuttalelse er i så måte et godt eksempel på det. Før man nedsetter slike grupper bør flg. spørsmål ligge i bunnen: Hvilken ekspertise er dette? I tilfelle man mangler nødvendig kompetanse på området hjelper det lite at en henger på «ekspert».
   

Undervisningen:

1. I undervisningen blir det lagt for mye vekt på repetisjon og pugging fremfor tenkning. Og barn og ungdom har en tendens til å jobbe for fort med oppgaver og ikke bruke tilstrekkelig tvil til å dvele rundt oppgaver slik at de forstår hvordan det de holder på med passer inn i deres forståelse av «det matematiske puslespillet» før de går videre i prosessen.
2. Man er ikke tilstrekkelig oppmerksom på det i klassen kan være elever med lærevansker som får betydning for deres utbytte av undervisningen.

Pedagogen:

• Det er for lite fokus på at matematikklæreres egen evne til å få kontakt med barn, kunne føre samtaler med dem og kunne hjelpe dem med å sette ord på det de ikke forstår, og egen begeistring for faget og evne til å inspirere elevene og gjøre faget meningsbærende og relevant, er like viktig som at matematikklæreren har en formalkompetanse ut over det som kreves av faglig kompetanse i grunnskolen (Se artikkel her)
• Det legges for lite vekt på det å samtale med barnet om det barnet forstår - og ikke forstår - og utvikle barnets evne til å reflektere språklig rundt faget, og å kunne kommunisere med jevnaldrende om dette.
• Lærere har selv for lite fokus på det å forstå hvordan elevene faktisk tenker (Se artikkel her).

 
LØSNINGER

Noe av svaret på hva som kan være løsninger på disse problemene ligger implisitt i det jeg har skrevet så langt. Noen enkle løsninger har jeg ikke, men mener nok generelt av relevans (Se mer om dette her), gode emosjoner (Se mer om dette her)  god relasjon lærer-elev (Se mer om dette her) og indivdualisert undervisning (se eksempel nedenunder) uansett her er viktig. Her er noen eksempler på dette fra mattelæreres praksis:

Den 16.01.2018 og 24.01.2018 la Hanan Abdelrahman dette ut på Facebook i gruppa Mattematikkdidaktikk. Med hennes tillatelse har jeg fått lov til å legge dette inn på min hjemmeside.

I går jobbet jeg med en ungdomsskole elev, en gutt som "hater" matte og elsker "fotball", han fikk to i tentamen men søren så mye matte vi fikk ut av fotball i går, GUTTEN lyste på slutten av timen. Vi fikk nesten gått gjennom alle hovedområdene, kunne integrert likninger, statistikk og sannsynlighet i denne samtalen! Vi gjorde følgende: Jeg startet først med å spørre ham om favoritt laget og da smilte han og sa: Liverpool og var veldig skeptisk på meg. Etter det begynte vi... moroa: 1) Hvilken spiller i Liverpool som scorer de fleste målene? Mane 2) Hvor mange mål kan han score in en sesong ca. ? 8 mål av 20 3) Kan du regne dette i prosent? 4) Hvilke andre spillere liker du som scorer mer enn Mane? Han sa et vanskelig navn jeg ikke husker, kan score 12 mål for eksempel 5) Hvor mange prosent mer scorer han mer en Mane? 6) Hvor mye tror Mane tjener i mnd.? 10 000 000 kr 7) Hvis han betaler 36% skatt av dette beløpet, hvor mye sitter han med? 8) Tenk at Mane tjener 1000 000 kr per kamp og 500 000 kr per mål, hva blir funksjonsuttrykket da, hvis det x-antall mål? uten å tenke engang svarte han 500 000x  + 1000 000 9) Hva er stigningstallet og konstantleddet? Han tjener jo 500 000 per mål og får 1000 000 fast uansett, mens han flir 10) Hva om han mister 500 000 kr for hvert mål han bommer? Blir -500 000x +1000 000 11) Hvordan ser linja da tror du? Den går ned selvfølgelig 12) Hva om han ikke får de 1000 000 kr og får penger bare per mål? Jeg vet jeg vet, da går linja gjennom 0 da! Vi tegnet alle tre grafene og sammenliknet dem og diskuterte det han tjener. 13) Kan du tegne fotballbanen og vise meg hvor mange kvadratmeter gress jeg trenger å kjøpe? Han tegner ivrig, setter mål på figuren og gir meg svaret. 14) Kan du regne Omkretsen til midtbanen, vet hvorfor vi ganger pi med diameteren, fordi diameteren går ca. 3,14 ganger rundt sin egen sirkel. Gutten får aha opplevelse og 1 time gikk UTROLIG FORT med han! Han kom med de fineste strategiene og løsningsmetodene, enda bedre enn mine hahahaha: Vi lo masse og koste oss og diskuterte hver eneste utregning!

 — følte seg glad.

 Forståelsen i matte can make wonders!
Det er de små brikkene som danner de store helhetene.  Vi lærere bør være kreative og ta utgangspunktet i noe ungene brenner for!
Ikke aksepter mindre enn «forståelse».
Siste oppdatering om fotballgutten som «hatet» matte jeg fortalte om forrige mandag.
«Den følelsen» når fotballgutten plutselig stopper deg og sier følgende: vet du hva når det gjelder diameteren og sånn, jeg husket det vi gikk gjennom, rakk jeg opp hånda to ganger i mattetimen, læreren min sa «riktig»! Så kom det SMILET fylt av stolthet og ekte glede og mestring.
Han husket Pi, han husket tallet 3,14, han husket at diameteren går litt over tre ganger rundt sin egen sirkel og at den er dobbel så stor som radiusen.
Viktigst av alt: HAN FORSTOD INNHODET I DET!
Til dette brukte vi sirkelen i midtbanen
Har vi ikke god grunn til å elske yrket vårt!

Her vil jeg dele et innlegg skrevet av pensjonert matematikklærer Knut Vadla i "Utdanning" nr. 9/9. mai 2014, der han konkret forteller om hvordan han greide å få individualisert undervisningen for den enkelte Han skriver blant annet:

Eg besteme at alle elevar skulle få arbeide individuelt i sitt tempo. Min filosofi var å gjere elevene så sjølstendige som råd var. Alfa og omega er to sett kladdebøker til alle elevar, og at læreren dagleg retter alle bøker. Eg skulle nå ha tid til å gi alle individuell bistand. Så i byrjinga kunne det nok av og til bli ei viss kødanning for å få rettleining. Ved byrjinga av kvar matematikktime samla eg inn dei kladdebøkane elevene hadde hatt med heim. Og dei fikk utlevert dei bøkene eg hadde hatt inne for retting. Om dei hadde fått merknad eller feil på oppgåver, retta dei disse, og dei hadde høve til å søke rettleing. På den måten fikk dei respons på arbeidet sitt kvar dag heile skoleåret. Og me hasta ikkje forbi noko lærestoff utan at eleven hadde forstått det. Lekser gav eg så godt som aldri. Dei fikk reikne det dei ville, noko som resulterte i stor spreing. Dei snaraste og ivrigaste låg etter kvart langt framom sitt årspensum, ofte langt inn i neste års pensum. Det fine var at dette ikkje tok gnisten frå dei som låg sist. Det var eit akseptert system, alle arbeide i stt eget tempo.

Programmet "Med blanke ark" (med Håvard Tjora), som har vært vist på NRK, gir også et godt eksempel på hvilke muligheter som faktisk finnes for utvikling av realkompetanse i dette faget med utgangspunkt i individuelt tilpasset undervisning der man, etter min mening, har tatt hensyn til de momentene jeg har beskrevet ovenfor.

Det er også gledelig når "Senteret Matematikkbølgen" i Leksvik kommune kan fortelle om vellykkete tiltak for å øke fagets popularitet hos barn og unge (Se artikkel her).

Avslutningsvis vil jeg si følgende: Skal man få gjort noe med matematikknivået hos norske elever, så er det på ingen måte nok å øke kompetansen hos den enkelte lærer, selv om det selvsagt er viktig. Man må også se på hva man kan gjøre med dette når det gjelder foreldres og kulturens betydning oppi dette. Skolemyndighetene bør også se på rammer og innhold i dette faget med nye øyne.

Den som i alle fall ikke har "skyld" og som må ansvarlig gjøres er eleven selv! Jeg har i en annen artikkel hevdet at enhver kultur får det mobbeproblemet det fortjener (se artikkel her). Her gjelder det samme: Enhver kultur får det matteproblemet det fortjener!

REFERANSER

Brøyn, T. (2009). Om å delta eller tie i matematikktimene.  Bedre skole  4/2009 s. 62-63 (med henvisning til et doktorgradsarbeid av Åse Streitlien)

Høines, M.J. & Ragnes, T. E. (2007). Å endre matematikkundervisningen; et risikoforetakende. Skolepsykologi nr. 1/2007.

Huges, M. (1986): Children and Number - Difficulties in Learning Mathematics. Blackwell Publishing.

Lunde, O. (2003). Språket som fundament for matematikkmestring. Spesialpedagogikk 01/03, s. 38-44

Annet:

En artikkel knyttet til matteangst, relevans, karakterer og faktisk læring, (Se artikkel her)

En video, riktignok forenklet og spissformulert, som kanskje kan si noe om hva det legges for mye, og for lite, vekt på ved norsk matematikkundervisning finner du her.

Denne synes jeg også har noen gode poenger om divergent tenkning.

Om differensiert tavleundervisning, se her.

Nyeste kommentarer