Systematisk observasjonsmetodikk

Av Kjell Totland og John Hellerud.

Denne artikkelen er basert på en artikkel publisert i tidsskriftet "Skolepsykologi" nr. 6. 1997, s. 6-20, under tittelen "Systematisk observasjonsmetodikk". Artikkelen ble forfattet av min gode venn og klinisk barnevernspedagog og familieterapeut John Hellerud, som på den tiden jobbet i PP-tjenesten i Røyken og undertegnede som på den tiden jobbet i PP-tjenesten i Asker. Mitt vennskap og kollegiale samarbeid med Hellerud startet i 1977 da jeg begynte i PP-tjenesten i Hurum, samtidig som PPT i Hurum ble etablert fordi Røyken og Hurum ikke lengre skulle ha et felles PP-kontor, som de da hadde hatt fram til 1977. Hellerud var den som først fikk ideen til metoden som beskrives i denne artikkelen. Han døde i 2012. Den oppdaterte versjonen som du finner her er likevel skrevet i full samsvar med Helleruds idé og hans tanker om metoden.

Innledning

På slutten av 90-tallet utviklet John Hellerud og undertegnede en ny form for observasjonsmetode, spesielt beregnet på å kartlegge forekomst og hyppighet av samspill - eller mangel på samspill - mellom barn/elever i ulike sosiale settinger. Spesielt var vi interessert i sosiale settinger som vi erfaringsmessig visste var sårbare for elever med atferdsvansker, som f.eks. friminutt - der store og små grupper med ulikt aktivitetsinnhold etableres, justeres og reetableres kontinuerlig og der barn i varierende grad er i bevegelse over et større og uoversiktlig område. Dette er sosiale settinger som vi visste var av stor betydning for barns livsutfoldelse, selvbilde, mestringsopplevelse og sosiale ferdigheter.

Samtidig så vi at nettopp disse ustrukturerte og høydynamiske situasjonene gjorde det svært utfordrende, for ikke å si umulig, å foreta en kontinuering observasjon av sosiale samspill. Vi så derfor behovet for å lage et verktøy som på en objektiv måte kunne fange opp samspill i f.eks. friminutt og ved fri lek, samtidig som vi så at denne metoden også var relevant for mange andre ustrukturerte situasjoner som kunne oppstår i forbindelse med undervisningstimer, overganger, kroppsøving og skoleturer, så vel som mer strukturerte situasjoner som f.eks. samlingsstunder i en barnehage og samspill i et klasserom.

Vi fant det ikke minst viktig å utarbeide en slik metode fordi vi så at mange av de barna som ble henvist til PP-tjenesten fra skoler og barnehager var såkalte "problembarn" der fravær av mestring spesielt i sosiale, ustrukturerte situasjoner var en viktig del av henvisningsgrunnen.

Noen eksempler på aktuelle utfordringer

Her er noen eksempler på konstruerte kasus som illustrerer behovet for bruk av systematisk observasjonsmetodikk:

1. Et PP-kontor får henvist et førskolebarn fra en barnehage. Barnet blir definert som "vanskelig" og "utagerende", spesielt i frilek. Både barnehagens personale og de andre barna mener at det er barnet som "eier" problemet og som er årsak til samspillskonfliktene. Det umiddelbare inntrykket fra "vanlig" observasjon ser ut til å bekrefte denne konklusjonen, samtidig som man får mistanke om at det som skjer er at barnets forsøk på positive initiativ konsekvent blir besvart med negative reaksjoner fra flere andre barn, og at barnet da i neste omgang reagerer med å bli "vanskelig". Man får også mistanke om at barnet får mest oppmerksomhet fra de voksne når barnet er "vanskelig". Denne problemstillingen kan også være aktuell for barn som fremstår som passive, tilbaketrukkete og intitiativløse og dette også kan tenkes å ha sammenheng med fravær av positiv oppmerksomhet fra omgivelsene.
2. En elev blir henvist av samme årsak. Flere observasjoner av eleven indikerer at det er eleven som "eier" problemet. Foresatte godtar imidlertid ikke den konklusjonen, fordi de hevder at den som har observert har gått glipp av det som "egentlig" foregår (f.eks. fordi foreldrene har fått en annen versjon fra eleven), og at den aktuelle observasjonen bare dreier seg om "synsing".
3. En elev med ADHD-diagnose har fått tilbud om utprøving av medisiner i den hensikt å regulere/dempe elevens symptomer. Men det er vanskelig å finne en observasjonsmetode som på en objektiv måte kan beskrive atferd i friminuttene, og derved kunne være ett av flere bidrag for å kunne avklare om medisinen har en positiv effekt eller ikke.
4. I en klasse er det mye uro. Et klassemøte avdekker at elevene "tar med" uferdige konflikter inn i klasserommet, men klassemøtet inneholder mange motstridende opplysninger om hva som "egentlig" foregår i friminuttene.
5. En elev lager mye bråk i en klasse, og får mye tilsnakk av læreren. Men dette har ikke den ønskede effekt på eleven, og læreren er usikker på hva som egentlig foregår i klassen, og hva som egentlig er grunnen til at eleven lager bråk i klassen.

Begrensninger ved eksisterende metoder

Den største svakheten ved de metodene vi, så langt, hadde benyttet oss av, var at de i for stor grad baserer seg på klinisk skjønn, med økt risiko for feilobservasjoner og feilaktige konklusjoner. En mer fri observasjon der man noterte generelle inntrykk var ikke tilstrekkelig objektiv, og ble lett farget av forutinntatthet og hvor man tilfeldigvis hadde sitt fokus. En slik fri observasjon var heller ikke kvantifiserbar, noe som skapte problemer med å overbevise andre (f.eks. foreldre eller lærere) som mente seg å vite hva som "egentlig" foregikk i friminuttet.

En måte å løse dette problemet på var å bruke et skjema der man f.eks. krysset av for atferd, samspill og/eller om barnet hadde fokus på rett sted eller ikke. Men det hadde også sine begrensninger: Det var upraktisk å gå rundt med et A-4 ark med en liste over flere alternativer. Dessuten fanget dette bare opp antall ulike hendelser og ikke sekvenser og samspill. Og ved å plukke ut bare en eller noen få variabler vi mente var relevante, vil vi samtidig kunne utelukke andre ting som kanskje var vel så viktig å få med seg. Dessuten visste vi av erfaring at det å observere og krysse av samtidig i praksis var vanskelig. Dermed måtte vi prioritere det lett synlige og åpenbare, og bruke skjema (Stoney Brook) der man observerer barnet i 5-sekunders intervaller hvert 30. sekund og vurderer om barnet var "i oppgaven" eller ikke. Dette gav oss kvantifiserbare data, men førte samtidig til at vi ikke kunne få med oss det som skjedde utenom disse 5-sekunders intervallene.

Et alternativ for oss var å bruke videoopptak (Marte Meo), der vi i ettertid kunne analysere på detaljplan samspill, og som ikke minst var nyttig ved tilbakemeldinger til den som ble observert. Men dilemmaet her var at denne metoden var relativt tidkrevende, den gjorde oss avhengige av flere tekniske hjelpemidler, vi så at dette også kunne føre til mulige begrensninger knyttet til samtykke til opptak og lagring av data, og det var et spørsmål hvor hensiktsmessig det egentlig var å gi tilbakemelding til barn i form av et videoopptak.

Slike problemstillinger gjorde det nødvendig for oss å utvikle en metode der vi kontinuerlig kunne observere et barn og samspillet rundt barnet, samtidig som vi kunne få en kvantifiserbar registrering av barnets atferd og samspill.

Det vi da mente var viktig å få informasjon om var følgende:

1. Hvor fant hendelsen sted?
2. Generell aktivitet.
3. Hvem tok initiativ til samspillet?
4. Var initiativet verbalt eller fysisk/nonverbalt?
5. Hvem var barnet(a) i samspill med?
6. Hva slags verbalt eller fysisk/nonverbalt initiativ var det snakk om?
7. Var initiativet positivt eller negativt?
8. Var hendelsen en del av en lengre sekvens med flere fortløpende samspill?

Disse punktene kunne så konkret knyttes opp til en gitt observasjon på følgende måte:

Sekvens 1: På gressplenen (1) ble det sparket fotball (2). Da "kalte" (4, 6 og 7) Matias (3)  Markus og Lukas (5) for "duster" (4, 6 og 7).

Sekvens 2: Umiddelbart etterpå (8) sparket (4, 6 og 7) Markus og Lukas (3) til Matias (5) mens de fortsatt var på gressplenen (1) og sparket fotball (2).

Disse to sekvensene kunne finne sted i løpet av maks 5 sekunder, inntil nye sekvenser dukket opp. Vi innså derfor at vi måtte ha en form for notatteknikk som på samme måte som stenografi kunne komprimere informasjonen for å kunne hente den ut senere.

Den videre prosessen

Vårt mål var derfor å utvikle en metode der relevant informasjon ble registrert på en objektiv og kvantifiserbar måte, for så i neste omgang å sette dette inn i en større sammenheng, også med henblikk på videre observasjon, utredning og tiltak.

Eksempel på videre observasjon kunne f.eks. være å konsentrere seg om enkelte sider ved barnets atferd og samspill, f.eks. se nærmere på et barns initiativ overfor over tid endret seg fra det positive til det negative, og om dette kunne settes  i sammenheng med at andre neglisjerer barnets positive initiativ. Slik observasjoner kunne altså gi grunnlag for en dypere forståelse av barnets atferd som "løsningsstrategier".

I forlengelse av en slik observasjon så vi mange aktuelle tiltak, som for eksempel å gi støtte til barnet på gode intensjoner og diskutere valgte strategier og alternative strategier med barnet,  skape økt bevisstgjøring hos andre elever, å gi informasjon til voksne med henblikk på bevisstgjøring og eventuelt behov for holdningsendringer, iverksette tiltak mot eventuell mobbing og generelt se barnets atferd i et systemperspektiv (jfr. LP-modellen, Læringsmiljø og Pedagogisk Analyse).

Selve metoden

Bruk en liten blokk med M3 gule klistrelapper (ev. notatblokk i A-6-størrelse) som du har skjult i håndflaten, og notér situasjonen på lappen med en liten blyantstump. På hvert ark beskriver man den aktuelle situasjonen ved hjelp av følgende symboler:

1. Tegn en brøkstrek.
2. Til venstre for brøkstreken skriv en prikk for å markere barnet.
3. Til høyre for brøkstreken skriv et tegn for den/de andre - en prikk for et annet barn, en sirkel for flere barn.
4. Verbale utspill skrives over brøkstreken. Dette kan markes enten med + eller ÷ avhengig av om utspillet er positivt eller negativt, eller (hvis man har behov for det og tid til det) med to bokstaver for å beskrive hva slags utspill det dreide seg om. Fysiske utspill noteres på tilsvarende måte under brøkstreken.
5. Tegn en strek mellom dem som har utspillet, og til verbalt og/eller fysisk utspill.
6. Bla straks over til neste lapp i påvente av neste situasjon.

Med en slik enkel registrering kan notatet se slik ut:

Her er noen forslag til hvordan man kan trene seg på denne metoden før man bruker den i praksis:

• Tenk deg situasjoner du observerer. Lukk øynene og skriv ned situasjonen du tenkte deg.
• Få andre til å beskrive en eller flere hendelser, og se hvor for du kan skrive dem ned.
• Lag videopptak av ulike situasjoner og tren deg på å registrere dem (selv valgte vi her å samarbeide med dramalinjen på en videregående skole).
• La flere gjøre det samme, og se om dere kom fram til det samme.
• Prøv ut metoden i trivielle og hverdagslige situasjoner

Forberedelse til selve observasjonen

Før man begynner på observasjonen anbefales det å informere foresatte og barnehage/skole om at man spesielt vil observere barnet og i korte trekk fortelle hvordan man har tenkt å gå fram. Det vil også være naturlig å gi en informasjon til gruppen, hvis man mener at slik informasjon er nyttig for at gruppen skal fremstå som mest mulig naturlig og autentisk. Det frarådes å informere gruppen om at man spesielt skal observere ett av barna. Grunnen til dette er at slik informasjon kan føre til at barnet får et unaturlig fokus fra de andre barna, med fare for stigmatisering eller andre belastninger (jfr. "In The Hot Seat").

Informasjonen til en klasse kan f.eks. være slik:

Jeg skal være ute sammen med dere for å se hvordan dere har det når dere har friminutt. Jeg kommer til å gå rundt omkring sammen med dere, men ikke snakke med dere. Dere behøver ikke tenke på at jeg er der, men bare gjøre det dere pleier å gjøre. Jeg har med meg en liten kladdebok og blyant for å notere i, som hjelp for å huske, men jeg noterer ikke navn. Når jeg er ferdig med dette vil jeg snakke med lærerne deres om det jeg har sett og fortelle om hvordan dere hadde det i friminuttet. Høres det greit ut?

Hvorvidt det konkrete barnet skal informeres direkte eller ikke, blir en vurderingssak: Yngre barn vil kanskje ikke bry seg så mye om dette. Men for eldre barn bør dette avtales. Min erfaring med dette er at i hvert fall eldre barn i det lange løp er best tjent med at de blir gjort delaktig i sin egen utredning (se mer om dette her).

Videre bruk av data

Hvordan man bruke informasjon fra observasjonen vil naturligvis henge sammen med hva man spesielt er ute etter å få informasjon om. Man kan f.eks. beskrive hele observasjonen som en vedvarende sekvens:

1. Barnet spør positivt et annet barn på vei ut.
2. Det andre barnet svarer positivt.
3. Barnet "kaller" et annet barn i frilek.
4. Det andre barnet kaller barnet.
5. Barnet sparker det andre barnet.
6. Det andre barnet "kaller barnet.
7. Flere barn "kaller" barnet på fotballbanen.
8. Barnet sparker det andre barnet.
9. Flere andre barn slår barnet.
10. Barnet "kaller" de andre barna.

Man kan også lage en tabell på denne måten:

Eller på denne måten:

Hvis man selv, eller andre, ønsker å gjenta observasjonen kan dette være aktuelt for å sjekke om det er noen forskjeller i forhold til for eksempel

• den som observerer.
• andre ustrukturerte situasjoner.
• en strukturert situasjon.
• tidlig eller sent på dagen.
• tidlig eller sent i uka.
• lengden på et friminutt.
• hvilket fag / hvilken lærer klassen hadde før friminuttet.
• om det ble gjort forberedelser for å få til et positivt friminutt.

Avsluttende kommentarer

Det vi ville lage var ikke et "prinsipp", men en metode og teknikk. Kall det gjerne også for et verktøy. Prinsipper - som f.eks. det å møte andre mennesker med respekt - er allmenngyldige og generaliserbare uavhengig av tid, kontekst og egenskaper hos den som følger prinsippet eller egenskaper hos de som er i fokus. Dette gjelder ikke for metoder og teknikker. Alle metoder og teknikker har sine styrker, svakheter og begrensninger avhengig av blant annet kontekst og egenskaper hos de som bruker metoden eller egenskaper hos de som metoden er rettet mot. Vår erfaring i PP-tjenesten var at det her dessverre fantes enkelte metoder og teknikker - hvorav noen av disse dreide seg om  mer omfattende "pedagogiske programmer" - der vi opplevde at "oppfinneren" viste for lite kritisk refleksjon spesielt omkring svakheter og begrensninger (les mer om dette her), og at en slik mangel på refleksjon derfor lett kunne føre til negative, utilsiktede konsekvenser og, i verste fall, også være dirkekte skadelig for den/de involverte.

Selv gjorde vi oss disse refleksjonene omkring svakheter og begrensninger ved "vår" metode:

1. Begrensninger hos observatøren:

Metoden forutsetter at observatøren greier å være:

• tålmodig til å lære seg metoden før det har god effekt, på samme måte som det tar tid å lære seg å spille et instrument.
• objektiv - fordi han i utgangspunktet ikke skal "synse" eller "tolke".
• respekterende - fordi han i utgangspunktet ikke skal mene at noe er rett og galt.
• nøyaktig - fordi det er viktig å få med "alt", eller i alle fall det viktigste.
• fleksibel - f.eks. fordi a) uventete situasjoner kan dukke opp, f.eks. at aktørene "plutselig" vil dra observatøren inn som en problemløser, eller b) observatøren hele tiden må vurdere gunstig posisjonering når det gjelder fysisk nærhet (jo nærmere man går, desto lettere er det å få tak i hva som skjer, men det øker samtidig risikoen for å "bli dratt inn"), eller c) kunne håndtere situasjoner der en eller flere er nysgjerrige på hva, eller hvorfor, man observerer.
• tålmodig og utholdende - fordi konklusjoner om samspill og "årsaker" må baseres på en rekke delobservasjoner. Dessuten vil metoden, sammenlignet med andre observasjonsmetoder, kreve mer etterarbeid i form av systematisering av data.
• tydelig - har greid å gi klare beskjeder til gruppen om hvorfor man er der.

2. Begrensninger i situasjonen:

• Observasjonen kan bli ikke-representativ f.eks. fordi barnet eller gruppen tilpasser seg det faktum at de vet at de blir observert.
• Det kan oppstå uventede, utilsiktede og negative reaksjoner fra barnet eller gruppen.
• Enkelte barn, eller grupper av barn, er mer sårbare eller sensitive på det å bli observert enn andre.

Copyright © 1997 John Hellerud og Kjell Totland 

Copyright © 2015 Kjell Totland Psykologtjenester

Nyeste kommentarer