ADHD og stress - en pilotundersøkelse

Nedenunder følger en oversikt over 18 aktuelle områder der 38 elever fra Asker med AD/HD gjennom intervju med KT har bekreftet at de blir stresset på skolen. Elevenes alder varierer mellom 9 og 16 år, med et gjennomsnitt på 13 år, og fordeler seg på 9 jenter og 29 gutter. 23 er blitt intervjuet før de fikk AD/HD-diagnose, og 15 etter at de hadde fått en slik diagnose. Intervjuene er blitt gjennomført ut fra et klinisk behov. Formen på intervjuene har således variert mellom ren avkryssing på skjema og semi-struktuererte intervju, avhengig av hva som i situasjonen har vist seg mest hensiktsmessig i forhold til å få til et godt samarbeid og å få ut relevante opplysninger. Resultatene ansees som relativt valide, ut fra en sammenligning med hva skole og hjem gjennom skjema og/eller har gitt uttrykk for, og hvordan eleven selv begrunner sine valg. Listen over stressområder ble påbegynt H-01 da en jente kunne fortelle om 5 aktuelle områder som stresset henne på skolen. Siden er listen blitt utvidet, med bakgrunn i opplysninger fra aktuelle elever, for til slutt (V-04) å ende opp med 18 punkter. Av den grunn må en regne med en viss underregistrering på de siste punktene. Antall utsagn som bekreftes varierer mellom 2 og 17 punkter med et gjennomsnitt på 8.

1. Eleven er ikke uthvilt (19).
2. Eleven blir mast på eller snakket til på en bestemt, irritert eller nedlatende måte(27).
3. Eleven får ikke tid nok til å forberede meg på noe som skal skje (21).
4. Eleven får ikke fullført det eleven holder på med (22).
5. Eleven har ikke oversikt over hva som skjer, eller hva som skal komme til å skje (17).
6. Eleven dras fort ut av det eleven holder på med (brå situasjonsendringer) (24).
7. Flere personer (barn, ungdommer, voksne) henvender seg til eleven samtidig (13).
8. Det er for mye støy og intense inntrykk rundt eleven (17).
9. Eleven reagerer på spesielle lyder, lukter eller farger eller andre sanseinntrykk (6).
10. Eleven begynner å tenke på tidligere hendelser som har irritert eleven (ting andre eller eleven selv har gjort) (19).
11. Eleven misforstår, eller føler meg misforstått, når eleven er sammen med andre (14).
12. Eleven blir anklaget for å ha gjort noe som eleven selv mener eleven ikke har gjort (23).
13. Eleven utsettes for en situasjon som oppleves som urettferdig (22).
14. Eleven opplever at ting ikke blir som eleven hadde regnet med, for eksempel at en oppgave viser seg å være vanskeligere enn det eleven først trodde (16)
15. Eleven oppdager at det andre gjør er bedre enn det eleven selv gjør (12)
16. Eleven får kommentarer fra andre på særegenheter hos seg selv (12).
17. Eleven reagerer på en situasjon som i seg selv er triviell, fordi eleven trekker inn tidligere negative opplevelser eller konflikter fra en lignende situasjon (7).
18. Eleven blir ertet (10).

En slik liste gir mange fordeler:

1. Ulike åpne alternativer gjør at man kan oppdager ”nye” stressområder.
2. Slike lister gir mulighet til å sammenligne med vurderinger gitt av andre (foreldre, lærere).
3. Eleven slipper å være i forsvar fordi den voksne er ute etter å argumentere for visse områder.
4. Eleven slipper å komme i rollen av å ”svare etter munnen” (hvis alle, eller nesten alle punkter bekreftes kan det være grunn til å stille spørsmål ved validiteten)
5. Utsagnene er nøytrale og er ikke verdiladete eller moraliserende.
6. Utsagnene setter ord på stressområder som eleven selv ikke kan sette ord på, men som kan bekreftes ved gjenkjennelse.
7. De konkrete utsagnene med medfølgende konkrete eksempler gir muligheter for et fruktbart utgangspunkt for videre tiltak.

Min erfaring med å gi råd til lærere med bakgrunn i slik informasjon er for det meste, men ikke bare, positiv: De fleste tar problemene på alvor, mens noen ikke greier, eller ikke vil, endre praksis. For de som ikke vil endre praksis er det noen som har den holdning at elevene må ”lære” å håndtere slike situasjoner på linje med andre elever, eller man hevder at dette ikke gir noen grunn til at man her skulle ta spesielle hensyn til den aktuelle eleven ved å hevde at AD/HD-gruppen her ikke skiller seg fra andre: ”Ja, hvem blir ikke stresset i slike situasjoner?”, eller ”Ja, nå som han er medisinert og har fått tilpasset undervisning må vi vel kunne stille de samme kravene som i forhold til andre elever”, eller ”man kan ikke ta serisiøst det de hevder, slike elever svarer i hytt og pine”.

Så hvis det hadde vært mulig å dokumentere at elever med AD/HD faktisk skiller seg fra andre elever mht. antall stressområder og/eller alvorlighetsgrad, både når de ikke er medisinerte og når de er det, vil det være grunn til å ha et håp om at en slik dokumentasjon vil kunne gi disse elevene et bedre skoletilbud fordi lærer endrer sin praksis.

På grunnlag av denne pilotundersøkelsen mener jeg det er grunnlag for å kunne stille følgende hypoteser:

1. Elever med AD/HD har generelt flere stressområder på skolen enn elever uten AD/HD.
2. Elever med AD/HD har generelt mer alvorlige stressområder enn elever uten AD/HD.
3. Punkt 1-2 gjelder også for situasjonen hjemme.
4. Bildet er det samme i forhold til kjønn, alder, om de er hyperaktive/impulsive eller ikke, og om de har fått en diagnose eller ikke.
5. Elever med AD/HD varierer i stor grad mht hva som stresser dem, men de mest aktuelle områdene (mer enn 50 %) er når (1) eleven blir mast på eller snakket til på en bestemt, irritert eller nedlatende måte, (2) eleven blir anklaget for å ha gjort noe som eleven selv mener eleven ikke har gjort (3) eleven dras fort ut av det eleven holder på med (brå situasjonsendringer), (4) eleven utsettes for en situasjon som oppleves som urettferdig, og (5) eleven ikke er uthvilt.
6. Elever med AD/HD er ikke mindre reflekterte enn elever uten AD/HD når det gjelder å identifisere egne stressområder.

Det kan også være interessant med kluster-analyser for å se hvilke utsagn som har en tendens til å ”klustre” seg sammen, og derigjennom kanskje ende opp med noen få hovedområder for stress.

For å avklare disse hypotesene kan man tenke seg følgende design:

Elever som har fått en AD/HD-diagnose blir intervjuet etter en standardisert metode, for eksempel et semistrukturert intervju. Man tar da utgangspunkt i foreliggende sjekkliste ved at elevene skal skalere hvert punkt fra 0 til 5 og angi om problemet dreier seg om hjemme og/eller på skolen. Dessuten skal det også anføres de utsagn der ”eleven vet ikke”. Dette siste kan brukes for å vurdere om elever med AD/HD er mer, eller mindre, reflekterte enn andre elever. I tillegg skal det foreta en klinisk vurdering av om den begrunnelsen eleven avgir gir grunnlag for å vurderes deres utsagn som troverdige eller ikke.

Kontrollelever blir så intervjuet på samme måte. Den optimale kontrollelev vil være en elev i samme klasse, av samme kjønn, tilfeldig utvalgt, og en som blir intervjuet i samme tidsrom.

Eventuelt kan man også gjøre en tilsvarende undersøkelse blant elever som skal utredes for mulig AD/HD for å se om det samme dukker opp uansett om eleven har fått en AD/HD-diagnose og fått ulike tiltak, eller ikke.

Hvor mange elever med og uten AD/HD som bør intervjues, er vanskelig å si, sannsynligvis over 50 i hver gruppe. Gruppen bør uansett være stor nok til at man gjøre meningsfulle sammenligninger mellom for eksempel yngre og eldre, gutter og jenter, og de med og uten hyperaktivitet.

Erfaring viser at jo eldre elever er, desto bedre er de i stand til å kunne gi relevant informasjon om stress gjennom et slikt intervju. Ut fra min erfaring vil elever fra 4. klasse og oppover være de som passer best.

Når det gjelder valg av hvem som skal intervjue bør det være en annen enn den som er elevens saksbehandler. Fordelene med dette er mange:

1. Det belaster ikke den enkelte saksbehandler
2. Vedkommende har en legitim grunn til å stille spørsmål som saksbehandler kanskje tidligere allerede har stilt.
3. Det sikrer at alle intervjuer blir gjennomført på samme måte
4. Intervjuer er ukjent både for elever med AD/HD og for de andre elevene (kontrollgruppen blir mer lik eksperimentgruppen)
5. Det vil sannsynligvis gjøre det lettere å få med kandidater fra kontrollgruppen når de får beskjed om at PPT ikke vil vite mer om vedkommende enn at det er et ”kontrollelever” (samme kjønn, samme klasse). Dette er ikke minst relevant hvis man skal intervjue kontrollelever om hva som stresser dem hjemme.
6. Det vil være nyttig for studenter som ønsker å bruke dette til en hovedfagsoppgave
7. Studenten / Universitetet kan ta seg av all den statiske bearbeidelsen, analysen, konklusjonen og rapportskriving.

Ulempene kan være:

1. Stress hos elever med AD/HD når det gjelder det å forholde seg til nye personer
2. Stress hos foresatte med at ”ukjente” trekkes inn i saken.
3. Problemer knyttet til at intervjuer kan bli ”trukket inn” i saken.

Copyright © 2007 Kjell Totland Psykologtjenester

Nyeste kommentarer