Praktiske erfaringer fra PPT

(Dette foredraget ble holdt på Norsk Forsterhjems Fagkonferanse, Thon Hotel Sandvika, 17. oktober 2006, og er publisert i Konferanserapport - Fosterbarn i skolen. Norsk Fosterhjemsforening. 2006, s. 67-83.)

Om meg selv

Først vil jeg få lov til å takke for at jeg ble invitert til denne konferansen. Jeg synes at det som dere fosterhjemsforeldre, organisasjoner og offentlige instanser bruker av energi på å gi barn en best mulig oppvekst er helt uvurderlig. Her dreier det seg om menneskeskjebner og menneskelig verdier som ikke kan verdsettes høyt nok. Selv har jeg også gjort erfaringer som fosterforelder i det jeg om min kone hadde en ungdom boende hos oss i 3 år. Jeg har ikke tenkt å si noe mer om dette ut over det at jeg har opplevd det som verdifullt å gjøre slike erfaringer fra innsiden, og gjennom det gitt meg en større forståelse og respekt for andre som også vil sette av tid og krefter til dette.

Selv er jeg utdannet psykolog og har praktisert som dette siden 1977. Nesten hele denne tiden har jeg jobbet i PP-tjenesten, fra 1977 til 1986 i Hurum hvor jeg selv bor, og fra 1986 og fram til i dag i Asker, med unntak av 1 ½ år fra 1998 til 1999 da jeg jobbet ved Torshov Kompetansesenter spesielt i forhold til elever med sammensatte lærevansker.

Eksempel på prosess ved en henvisning

PPT er frivillig tilbud til skole og hjem med fokus på tilretteleggelse på skolen for den enkelte elev. En måte å beskrive noe av vår hverdag kan være ved å beskrive den prosessen som finner sted når en skole henviser en elev: På samarbeidsmøte med PPT tar skolen opp en konkret elevsak de ønsker å henvise til PPT. Og som regel dreier det seg om problemer som skolen, sammen med foresatte, allerede har prøvd å finne en løsning på. Møtet kan føre til råd om hva skolen kan prøve ut i første omgang, eller avtale om en henvisning. Skolen innhenter så samtykke fra foresatte til dette, hvis dette ikke allerede er innhentet. Det første PPT da vil gjøre er som regel å ha et felles møte med foresatte og skolen, ev. møte hver for seg, for å gå nærmere inne på vanskene og inngå avtale om en fremdriftsplan. Hva PPT så gjør videre kan variere mye. Noen ganger gir vi råd om hva skole og/ eller hjem kan prøve. Andre ganger går vi mer direkte inn og for eksempel samtaler med eleven, tester eleven eller gjør observasjoner i klasserommet. Etter en slik runde vil det så være naturlig med et nytt samarbeidsmøte, osv.

Men PPT tar ikke imot bare henvendelser på enkeltelever. I økende grad får vi også henvendelser på hjelp som ikke er direkte knyttet til enkelte elever. Det kan for eksempel være knyttet til klassemiljøarbeid, kompetanseheving hos lærere eller problemstillinger knyttet til lærerrollen. Vi har også klare føringer på at slikt systemarbeid skal prioriteres. Det er jo også en form for forebyggende arbeid som forhåpentligvis over tid vil kunne dempe noe av presset på de mer ordinære elevrelaterte henvisningene.

Om det faktisk skjer, eller kommer til å skje, er noe som det så langt ikke er noen entydig konkusjon på. Noen kontorer opplever her en reduksjon i antall henvisninger, andre at dette ikke endrer seg.

Utredningen fra PPT

Når vi utreder vansker hos elever begynner vi som regel med å innhente opplysninger og vurderinger fra skolen, hjemmet og ikke minst eleven selv. Noen ganger kan det også være nyttig med testing. Men det ikke slik at vi automatisk tester de elevene vi får henvist. Tester må alltid settes inn i en sammenheng, for eksempel når man ønsker å styrke eller svekke en hypotese eller hvis man vil få ideer til nye hypoteser. Målsetningen for utredningen kan også variere. Noen ganger kan det som avtales være mer begrenset, som for eksempel i tilknytning til utsatt eller fremskyndet skolestart. Andre ganger kan det være behov for å grundig inn i en sak, for eksempel ved å prøve å finne mer ut om hva som er elevens primærvansker og hva som er sekundærvansker.

Primærvansker er det som i utgangspunktet er elevens problem, mens sekundærvansker er vansker som over tid utvikler som en konsekvens av primærvanskene og samspillet med omgivelsene. Primærvansker kan for eksempel dreie seg om grunnleggende utrygghet, konsentrasjonsvansker, problemer med å huske eller svake evner.

Sekundærvansker kan på sin side dreie seg om negativ atferd som har utviklet seg hos eleven fordi de voksne ikke forstår hvilke begrensninger eleven har og tror at primærvanskene blir borte hvis (1) eleven bare ”tar seg sammen” eller (2) bare blir forklart tilstrekklig nok mange ganger hva som er akseptabel atferd, eller (3) bare blir litt mer moden. Sekundærvansker kan også dreie seg om at eleven blir mer oppmerksom på sine vansker. Noen elever vil da reagere med minsket selvtillit og med å bli oppgitt eller deprimert, mens andre prøver å finne en forklaring på vanskene sine hos omgivelsene, og derfor komme i økende opposisjon til voksne.

Ved siden av å skille mellom primære og sekundære vansker må vi også være oppmerksomme på komorbide vansker, dvs. andre vansker som eleven kan ha i tillegg og som i utgangspunktet ikke behøver å ha noe med primærvansker og sekundærvansker å gjøre. Forholdet mellom primærvansker, sekundærvansker og komorbide vansker kan illustreres med en elev som i utgangspunktet har en fysisk funksjonshemning som primærvanske, for eksempel en motorisk vanske som medfører at eleven sitter i rullestol. Dette krever i seg selv en tilpasning på skolen. Men begrensningen fører også til at eleven over tid får lite med venner og følgelig føler seg utenfor og ensom. Ved nærmere testing viser det dessuten at eleven også har generelle lærevansker i moderat grad, noe som ikke behøver å ha noe med primærvansken eller sekundærvanskene å gjøre.

Nå er det imidlertid ikke slik at vi alltid kommer til bunns i hva som er hva. Dette har delvis sammenheng med at mer omfattende utredninger ofte ligger utenfor PPT sin kompetanse, og derfor må trekke inn for eksempel BUP eller et kompetansesenter. Andre ganger må man kanskje ta mer hensyn til at eleven kan føle det som en belastning å bli utsatt for mye utredning. Noen ganger er det også slik at fruktbare tiltak kan iverksettes selv om man ikke har kommet til bunns i årsakssammenhengene. Men uansett hvor langt vi kommer i forståelsen av disse vanskene er det viktig at vi er oppmerksomme på dem i forbindelse med tilretteleggelsen på skolen.

Ulike vansker

Tidligere var det nok relativt vanlig at skolen kontaktet PPT i forbindelse med vansker knyttet til generelle lærevansker, dvs. svake evner, vansker knyttet til lesing og skriving, samt atferdsvansker. Over tid har også uro, konsentrasjonsvansker, tilbaketrukkethet og problemer med sosial tilpasning på skolen blitt vanlige henvisningsgrunner. PPT får også henvist barn med ulike funksjonshemninger, barn med språkvansker, barn fra andre kulturer som har problemer med å fungere og lære i skolen, og barn med mer uavklarte lærevansker. Når elever har vansker i spesielle fag prøver vi i utgangspunktet å skille mellom fagvansker og lærevansker.

Fagvansker sier bare noe om at det har problemer med å lære i ett eller flere fag, f.eks. norsk eller matematikk. Lærevansker dreier seg mer om hva som er den underliggende årsaken til at de strever med disse fagene. Noen ganger kan slike lærevansker være begrenset til spesifikke fag som for eksempel når en elev som strever med norsk, eller andre språkfag, viser seg å ha dysleksi, eller når en elev sliter med praktisk-estetiske fag p.g.a. motoriske vansker. For andre igjen kan bildet være mer komplisert der fagvansker bare er et symptom eller bare en mindre del av et større problem.

Å finne forklaringer på vansker hos elever kan noen ganger være en lang og omstendelig prosess. Den største utfordringen for oss er vel å kunne møte hver sak med et åpent sinn, bruke de opplysninger vi får på en vettug måte, og kunne ha flere tanker i hodet samtidig. Noen eksempler på ulike forklaringer, gitt i en tilfeldig rekkefølge, kan være: Skjulte lærevansker hos eleven, uhensiktsmessig tilretteleggelse av undervisningen, mangel på ressurser, holdninger hos foreldre eller lærere, ulike vansker i hjemmet, negativt samspill med andre elever, eller biokjemiske og arvelige faktorer. I starten må de vi derfor samle en del faktakunnskaper og være reserverte på tolkninger og hypoteser.

Et eksempel på hvordan en og samme atferd kan forklares på ulike måter kan være skolevegring: Noen elever vegrer seg for å gå på skolen fordi de ikke har venner på skolen, eller fordi de blir mobbet. Noen vegrer seg fordi de har et for dårlig tilpasset opplegg på skolen, for eksempel fordi de har en lærevanske som medfører at opplegget på skolen blir for krevende. Noen vegrer seg fordi han eller hun ikke greier å samarbeide med de voksne på skolen, eller kanskje føler seg uønsket der. Noen vegrer seg fordi de føler at de ikke blir ”sett” på skolen. Noen vegrer seg fordi de får angstopplevelser når de er på skolen av årsaker som egentlig ikke har med skolen å gjøre, forhold som kan ligge mange år tilbake i tiden, eller for eksempel pga. en medfødt psykisk lidelse, for eksempel knyttet til grunnleggende kontaktproblemer. Noen vegrer seg fordi de føler at de må ta ansvar i forhold til voksne som er hjemme, for eksempel for en mor som ruser seg. Noen vegrer seg fordi de voksne av en eller grunn prøver å holde barna mest mulig hjemme. Noen vegrer seg fordi de da opplever å få en etterlengtet oppmerksomhet. Og noen vegrer seg fordi de gjennom det kan styre og kontrollere de voksne hjemme.

Ved siden av å være åpne for ulike forklaringer må vi også være åpne for å lete andre steder enn det som tilsynelatende virker riktig. Det blir som når man går til legen for smerter i benet. Noen ganger ligger forklaringen for eksempel en skade eller overbelastning i benet, andre ganger ligger forklaringen et annet sted, for eksempel press på isjiasnerven i ryggsøylen. På mange måter minner vår virksomhet om oppgaven til en politietterforsker selv om dette ikke dreier seg om kriminelle handlinger. Men vi stiller mange av de samme spørsmålene: Hva har skjedd? Hva er årsaken? Hva finnes av indisier og bevis? Er det sikkert at det som er en tilsynelatende riktig forklaring er den egentlige forklaringen? Når kan man trekke en endelig konklusjon? Hva gjør man videre? (Her finner jeg selv mye inspirasjon i inspektør Columbo som møter en oppgave med et åpent sinn, som er ekspert på å få mennesker til å åpne seg, som trekker mistenkte og andre inn i sin egen tankeprosess og som ikke trekker for raske slutninger). Man kan også sammenligne det med en som legger et puslespill. Man får presentert en del løse brikker og må sette av tid til å finne flere brikker og se hvordan de ev. henger sammen og etter hvert få hypoteser om hva dette bildet kan forestille. Og hvis man finner at en brikke ikke passer noen steder, betyr det at man kanskje må gå tilbake i prosessen eller begynne forfra. 

Slikt detektivarbeid og puslespillarbeid synes jeg selv er noe av det mest spennende og fascinerende ved det å jobbe i PP-tjenesten. Dette gjelder ikke minst når man kan ende opp med en konklusjon som bringer en sak i et helt nytt lys og som gjør at alle de involverte, skole, hjem og eleven selv, kommer ut av et blindspor og inn i en fruktbar utviklingsprosess.

Mine interesser

På samme måte som de ansatte har ulike kompetanseområder har de også ulike interesseområder. Jeg vil her nevne noen områder som jeg særlig har interessert meg for. Det ene dreier seg om AD/HD, spesielt de som ”bare” er ukonsentrerte og ikke er hyperaktive og impulsive. Som kjent er det for tiden mye diskusjon blant fagfolk, for eksempel om det er en overdiagnostisering av AD/HD. Min erfaring her er at jeg en sjelden gang kan komme bort i en sak som er feildiagnostisert som AD/HD. Det har da hatt sammenheng med at man ikke har vært grundig nok med utredningen.

Det erfarte jeg eksempelvis i fjor da en elev i forlengelse av en utredning hos meg fikk en AD/HD-diagnose hos en lege, men der det viste seg at eleven egentlig hadde Asperger Syndrom. Og dette skjedde fordi jeg selv ikke var nøye nok til å innhente opplysninger om bl.a. elevens kontaktfunksjoner. Noen ganger kan det også være foreldre eller lærere som ”pusher” på for å få en diagnose, for eksempel fordi man tror at en slik diagnose automatisk utløser rett til spesialundervisning.

På den andre siden har jeg møtt et betydelig antall elever med AD/HD som er blir oppdaget lenge etter at primærvanskene viste seg. Den vanlige grunnen til dette har vært at man har fokusert på andre forklaringer, for eksempel generell umodenhet, og derfor bare har valgt å se det hele an, eller fokusert på ulike fagvansker og satt i tiltak i forhold til dette, ved for eksempel å si at eleven ”bare” har et matematikkproblem. Eller det har skjedd at eleven tidligere er blitt vurdert i forhold til AD/HD men at dette ble avvist, enten fordi utredningen var for overfladisk eller fordi hjelpeapparatet utelukket AD/HD fordi man mente å kunne finne andre forklaringer som utelukket AD/HD (for eksempel konflikter i hjemmet), for så vidt forståelig ettersom i prinsippet de fleste, eller kanskje alle, elever med AD/HD har sekundære og/eller komorbide vansker som ulike lærevansker, en ustabil oppvekst, foreldre som selv sliter med problemer, eller tilknytningsvansker.

Et ekstremt eksempel på dette var en elev som ble henvist da han gikk i 6. klasse. Hans foreldre var skilt, ingen av foreldrene var i stand til å ta seg av gutten og han var plassert i fosterhjem. Fram til da ble guttens vansker forklart med dårlig oppvekst og med foreldre som dårlige rollemodeller. I etterhånd viste det seg at denne gutten hadde AD/HD og at guttens far sannsynligvis hadde det samme problemet.

Ved siden av AD/HD finnes det også andre former for nevrologisk betingete lærevansker som har mange likhetstrekk med AD/HD. Jeg tenker da på Tourette Syndrom, tvangslidelser, kontaktforstyrrelser og barn med såkalt nonverbale lærevansker. Denne siste gruppen er nok den minst kjente. Det som preger dem er at de i særlig grad er avhengig av forutsigbarhet, oversiktlighet og struktur, og kan være knyttet til for eksempel sosiale sammenhenger, fungering i klasserommet, rom/retning-forståelse eller matematikk som er et komplekst og abstrakt fag.

Et annet interesserområde har vært barn med et problematisk forhold til voksenkontakt. Fenomenet merker jeg når jeg treffer barn og ungdom med et markert sug etter voksenkontakt. Jeg merker det også når jeg møter barn og ungdom som er resignerte, lukkete og negative, eller til og med fiendtlig innstilte, når det kommer en voksen som vil ”bry” seg. Noen går også så langt at de går inn for å provosere fram en avvising fra skole, hjem eller fra meg, for å få en bekreftelse på at det ikke er noen som egentlig bryr seg om dem. Slike elever synes jeg selv er spesielt utfordrende særlig fordi de er så sårbare på signaler som kan tolkes som avvising. En avlysning av en avtale fordi jeg måtte noe annet som var ”viktig” kan noen ganger være nok til at man ikke kommer videre i en prosess. Det er også et dilemma når man jobber i en tjeneste som egentlig ikke er ment å drive behandling i tradisjonell forstand og som egentlig er ment å utføre en tidsbegrenset utredning, samtidig får kontakt med elever som åpenbart ikke vil slippe en uten videre.

Det kanskje viktigste jeg har lært her er vel å møte dem med respekt ved i utgangspunktet å ha klare avtaler om hva man skal gjøre og hva man ikke skal gjøre. Samtidig må jeg alltid avveie spørsmål som: (1) Er dette en sak heller BUP bør inn i, eller bør jeg forsette av hensyn til det tillitsforholdet som er etablert. (2) Forsetter jeg kontakten fordi jeg føler en tilfredsstillelse ved det, eller fordi barnet eller ungdommen trenger det? (3) Er det forsvarlig å fortsette kontakten når vårt kontor har andre elever som står på venteliste.

Når det gjelder årsaken til slike vansker er det nok ingen enkle svar, men en del av de barna som har slike vansker ser ut til å ha vokst opp i et hjem med en for overfladisk eller ustabil kontakt med voksne, eller begge deler.

Et tredje interesseområde er matematikkvansker, eller det som kalles for dyskalkuli. Slike lærevansker er sannsynligvis like vanlige som dysleksi, men har fram til nå vært relativt lite i fokus. Slike vansker kan vise seg ved for eksempel en manglende forståelse av hva matematikk egentlig dreier seg om eller som greier å se hvordan de ulike regneoperasjoner henger sammen logisk og bygger på hverandre. Det er for eksempel ingen selvfølge at en ungdomsskoleelev forstår hvordan de fire grunnleggende regningsartene (addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon) henger sammen. De kan også dreie seg om vansker med å være konsentrert nok til å få med seg alle detaljene i et regnestykke. Her er det jo slik at gjør man en liten feil i et regnestykke, blir hele regnestykket galt, mens man ved for eksempel lesing av en tekst likevel kan komme i mål selv om man skulle lese enkelte av ordene galt (uten dermed å bagatellisere dysleksi som vi vet mange barn sliter med). Mange sliter også med å huske gangetabellen eller trenger mye trening for å få automatisert en regneoperasjon. Og noen strever med å forstå hvordan oppgaver fra hverdagen kan omgjøres til en regneoppgave, eller omvendt. 

Et fjerde interesseområde dreier seg om elevsamarbeid. I de senere årene er jeg blitt slått over hvor lett det er å gå utenom den eleven saken dreier seg om. Det har hendt noen ganger når en lærer sier at han eller hun har prøvd ”alt”, at vedkommende kan bekrefte at de aldri har satt seg ned med eleven i ro og fred og drøftet vanskene med eleven selv.  Kontakt med eleven ser jeg blir viktig både ved innledende innhenting av informasjon og ved iverksetting av tiltak. Ved innhenting av informasjon viser det seg ofte at eleven selv vet mye om sin egen situasjon, men har problemer med uten videre å sette ord på dette. Det dreier seg derfor ofte om å komme på innsiden av eleven og hjelpe eleven med å sette ord på det som er vanskelig. Når en elev på en slik måte føler seg ”sett” får man også et mer konstruktivt utgangspunkt for videre tiltak i skolen, enn når eleven bare føler at han eller hun får tredd noen tiltak ned over hodet med beskjed om at ”det bare er slik”. Et ekstremtilfelle kan for eksempel være når en støttelærer uten forvarsel kommer inn i en time og gir en elev beskjed om å bli med støttelæreren ut, med begrunnelsen at ”psykologen har sagt at du har matematikkvansker”. Så hvis eleven ikke har noe eierforhold til at tiltak er nødvendige og heller ikke tar del i prosessen med å utprøve og evaluere tiltak, vil skoletiltak miste mye av sin effekt, i verste fall også kunne forsterke elevens problemer.

Tiltak i skolen

Når skolene kontakter oss er det først og fremst tiltak de etterlyser. Ingen er vel heller tjent med at PPT oppfattes som et sted man sender en krukke med syltetøy og at det eneste man får tilbake er den samme syltetøykrukka med etikett om at den inneholder syltetøy. På den andre siden kan vi heller ikke som regel gi enkle oppskrifter eller smørbrødlister. Det må være en sammenheng mellom de tiltak som vi anbefaler iverksatt i skolen og de utredninger vi har foretatt. Et eksempel er det tidligere eksemplet med skolevegring. Her er flere eksempler:

Det kan være mange grunner til elever er urolige og ukonsentrerte på skolen. Det kan tenkes at de har et AD/HD-problem. I så fall blir vil det ofte være viktig med skoletiltak preget av kompensering og tilretteleggelse. Men det kan også tenkes at det skyldes at barnet er engstelig og bekymret pga. forhold i hjemmet, og at det derfor blir tiltak i hjemmet som blir det viktigste.

Her er et annet eksempel: En elev blir henvist PPT pga. konsentrasjonsvansker. I første møte med skole og hjem fremkommer det at disse konsentrasjonsvanskene i særlig grad er knyttet til at eleven lett lar seg avlede i timen og fort mister interessen for oppgaven. Det kan da bli viktig å finne mer ut om dette kan ha sammenheng med at dette skjer fordi det han (1) holder på med er for krevende (for eksempel fordi han har generelle lærevansker og er evnesvak og derfor trenger mindre krevende fagstoff), (2) er en type elev som fort faller ut når nyhetens interesse er borte og derfor trenger en mer variert form for undervisning, (3) detter ut fordi han blir sliten pga. et konsentrasjons- og automatiseringsproblem (dvs. at selve arbeidsprosessen ikke skjer automatisk, men han hele tiden må konsentrere seg om de enkelte detaljene – slik man ser det hos en som sykler for første gang) og derfor kanskje trenger pauser, eller (4) lar seg avlede fordi han ikke greier å skjerme seg fra andre som forstyrrer i timen og derfor kanskje trenger en eller annen form for avskjerming fra disse. Slike spørsmål kan avklares gjennom drøfting med lære, foresatte og eleven selv, gjennom observasjoner eller gjennom testing. Etter en avtale om hvem-som-gjør-hva, treffes man igjen for en oppsummering og avtale om videre prosess.

Her er et tredje eksempel: En elev blir henvist PPT fordi han stadig kommer i konflikt med lærere og medelever. Skolen har prøvd å løse problemer med å sette grenser for eleven, sende ham ut ved konflikter, satt en assistent på ham i timen for å holde ham i sjakk, og ved å informere hjemmet som i neste omgang har tatt opp med eleven den uakseptable atferden. Når PPT kommer inn i bildet viser det seg at eleven har en skjult lærevanske som innebærer at han i betydelig større grad blir stresset ved uoversiktlige og uforutsigbare situasjoner og at tilsnakk fra voksne bare øker stresset. Det nye perspektivet vil da kunne være at skolen i mindre grad fokuserer på elevens atferd som noe viljestyrt og i mindre grad oppfatter eleven som ”vanskelig” og i større grad fokuserer på det å unngå at eleven blir stresset. I stedet for å snakket ”til” eleven går man over til å snakke ”med” eleven. I stedet for konfrontasjonssamtaler preget av argumentering overfor eleven om at han gjør noe galt, at han må ”ta seg sammen” og ”påstand mot påstand”, blir fokuset nå på konstruktive samtaler der eleven blir en viktig informant for at de voksne skal forstå elevens atferd. Eleven føler seg dermed i større grad ”sett” og respektert, kommer mindre i forsvar og blir nå en sentral samarbeidspartner for å løse et problem og for å bringe eleven inn i et konstrukt spor. Og løsningene her vil for eksempel kunne dreie seg om at lærer og elev sammen identifiserer situasjoner der eleven blir stresset og at de samarbeider om utprøving av ulike tiltak for å unngå at slike situasjoner oppstår. 

(Her kan jeg vise et eksempel på en 18 punkts liste med stress-situasjoner. Denne listen har jeg gjort god erfaring med når det gjelder å finne ut, i drøfting med skolen, hjemmet og ikke minst eleven selv, på hvilke områder eleven føler seg stresset. Skjemaet er laget på grunnlag av erfaringer med elever med AD/HD-vansker, men har også vist seg nyttig i andre sammenhenger, og legger ikke opp til noen spesiell diagnose. Slike skjemaer kan skape et felles fokus, demper moralisering og skyldfølelse, føre til bevisstgjøring og gi føringer for konkrete tiltak. Se vedlegg 1).

Spesialundervisning og andre tiltak

Hva slags tiltak vi anbefaler ved henvendelser fra skoler på elevsaker, og hva vi ellers gjør i forhold til henvendelser på systemsaker varierer mye. Noen ganger er det slik at en henvisning på en elevsak ender opp med systemtiltak. Hvis for eksempel en skole henviser en elev pga. kontaktvansker kan noen ganger tiltaket være at skolen lager et system som innebærer at en lærer gjøres tilgjengelig til å være en fast kontaktperson for ikke bare denne eleven, men også andre elever med særlige behov. Andre ganger kan en skole ta kontakt pga. et vanskelig klassemiljø, og så viser det seg etter hvert at fokuset bør rettes mot en spesiell elev i klassen. Hva vi ellers anbefaler av tiltak varierer mye. Men enkelte tiltak ser ofte ut til å gå igjen, og her er en liste over slike vanlige tiltak (vedlegg 2).

For noen elever er behovet for tiltretteleggelse så omfattende at vi anbefaler spesialundervisning. Det dreier seg da i praksis om elever som har behov for en undervisning som er kvalitativt annerledes enn det klassen ellers får, at eleven må ha en egen plan, og at problemet er av en art som forutsetter spesialpedagogisk kompetanse. PPT må da ta stilling til innhold, form og omfang av et slikt spesialpedagogisk tilbud.

Min erfaring her er at det lett kan oppstå flere misforståelser:

1. Noen kan ha den oppfatning at spesialundervisning er ensbetydende med å bli tatt ut av klassen, alene eller i gruppe. Denne misforståelsen er kanskje noe som henger igjen fra gamle dager, den gang spesialundervisning i relativt stor grad var knyttet til større lese/skrivevansker der det å jobbe med dette i timen var uaktuelt. Nå derimot, er det ofte gunstig å bruke timer til spesialundervisning nettopp i timen. Hvis for eksempel en elever har store problemer med å oppfatte beskjeder i timen forut for faglig arbeid, så er det liten hjelp i å bli tatt ut av timen. Det den eleven da trenger er hjelp å få med seg disse beskjedene i timen, og spesifikk trening på dette. I denne sammenhengen har jeg sett hvor viktig det er å spille på lag med eleven og at eleven har et eierforhold til det man skal jobbe med.

2. En annen misforståelse hos foreldre eller lærere er at bare er de med spesialundervisning medfører at eleven kan få et godt tilpasset undervisningsopplegg og dermed glemmer at alle elever i prinsippet skal ha et tilpasset undervisning og at det er noe som heter differensiert undervisning.

3. En tredje misforståelse er at jo flere timer en elev får, jo bedre blir kvaliteten. Problemet her er at kvaliteten på innholdet ikke først og fremst er knyttet til antall timer, men til skolens reelle kompetanse, og hvilken holdning og forståelse skolens personale har til eleven. Det er også viktig at alle lærere som er i en klasse har en forståelse for elevens behov for tilretteleggelse uansett om vedkommende har ”timer” eller ikke. Dette er spesielt utfordrende i ungdomsskolene der flere lærere er inne i klassen enn på barneskolene.

4. En fjerde misforståelse er at diagnose automatisk er noe som utløser timer til spesialundervisning. Det er også feil. Spesialundervisning er knyttet til funksjon og grad av avvik, og er uavhengig av hva slags diagnose en elev ev. måtte ha. Selv kjenner jeg til mange eksempler på elever med for eksempel AD/HD eller Dysleksi som ikke har spesialundervisning. En annen ting er at det å stille diagnoser, spesielt medisinske diagnoser, ligger utenfor PP-tjenestens sin oppgave. Vår oppgave er å best mulig beskrive vanskene, ev. si noe om årsakene og gi anbefalinger til skolen om tilpasset opplæring, ev. spesialundervisning.

PPT har altså fått rollen som sakkyndige i forbindelse med spesialundervisning. Hensikten med dette er å kvalitetssikre skolen i forhold til det å sørge for at alle elever får et undervisningstilbud i samsvar med deres forutsetninger. Dette har uten tvil ført til at mange barn som før ikke fikk god nok hjelp i skolen nå får det. Men dette tar mye tid, og vi i PPT føler nok noen ganger at det kan bli vel mye tid foran PC’en for å skrive anbefalinger og dokumentasjoner og for lite tid til den direkte kontakt med lærere, foreldre og eleven selv. På landsbasis jobbes det derfor for å holde den prosentvise andelen av elever med spesialundervisning på et lavt nivå. Det er også et tankekors at fenomenet spesialundervisning oppstod i 1985 da loven om spesialskoler ble avviklet og ressursene til disse spesialskolene ble overført til en egen statlig øremerket pott der kommunen kunne søke om midler til elever som tidligere hadde gått på spesialskole, eller som ville ha måtte gå på spesialskole hvis ordningen hadde fortsatt. Så egentlig er dette et tilbud for de få.

Ulike samarbeidspartnere

Selv om PPT på denne måten noen ganger kan tilføre ny kunnskap utenfra, møter jeg samtidig til daglig mange dyktige og kompetente samarbeidspartnere hos lærere og en administrasjon som er mer en villig til å legge til rette for at elevene deres skal ha et best mulig læringsmiljø. Men mange i skolen er slitne og trenger både faglig og ressursmessig støtte for å få gjennomført sine oppgaver, og ikke minst medmenneskelig støtte på at det de gjør, eller har tenkt å gjøre, faktisk er det riktige. Mange melder sine behov til skolens ledelse, og ledelsen har på sin side behov for en vurdering utenfra hva av hvilke problemer som er de mest presserende og hvilke tiltak som bør prioriteres. For meg har vel dette også vært hovedmotivasjonen for å jobbe i PPT så lenge som jeg har gjort – nemlig at jeg har sett så uendelig mange dyktige lærere som trenger støtte utenfra, i form av forståelse, kunnskap og ressurser, for å kunne få gjennomført sitt arbeide.     

Viktigheten av samarbeid kan nesten ikke overvurderes. Praksis viser at man ofte kommer lengst i å løse et problem når alle relevante aktører samarbeider og drar lasset i den samme retningen. Det betyr at skolen, inkludert skolehelsestjenesten, foresatte og ikke minst eleven selv for oss blir sentrale samarbeidspartnere. I tillegg til dette har vi ofte også behov for å samarbeide med familiekonsulenter, logopeder og barnevern. I Asker kommune har man tatt konsekvensen av slike erfaringer ved å samle PPT, familiekonsulenter og logopeder i en egen seksjon – Seksjon for Rådgiving, en seksjonen er i neste omgang er samordnet med barnevernet og bofellesskap for enslige mindreårige flyktninger. Sammen tilhører vi nå en egen avdeling som heter Barne- og Ungdomstjenesten og som har ca. 90 saksbehandlere. Under mottoet ”en dør til felles tjenester” har vi nå fra H-06 flyttet til lokaler i Kulturhuset i Asker. Vi er da så heldige å ha Barne- og Ungdomspsykiatrisk poliklinikk, som vi også samarbeider mye med, som nærmeste nabo, og har også kort vei til kommunehelsetjenesten som vi også samarbeider mye med. I tillegg til dette har vi også fysioterapeuter, ergoterapeuter, utekontakt, PP-tjenesten for den videregående skole, Sentralsykehuset i Akershus og de ulike kompetansesentrene som viktige medarbeidere.

Hva så med fosterhjemsbarna?

I utgangspunktet ser det ut til at fosterhjemsbarn og andre barn prinsippielt har de samme typene vansker når det henvises til PPT, selv om de på enkelte områder kan ha sine særtrekk, i den forstand at de har visse vansker som er mer vanlig enn andre barn. Men jeg må nok her være noe varsom, ettersom det jeg her ikke er basert på forskning, men på erfaring med fosterhjemsbarn, som jeg i antall vil tro dreier seg om maks. 10 barn.

Jeg vil her nevne spesielt seks særtrekk:

1. Det første særtrekket jeg vil nevne – og dette er noe som man nok klart kan si et er større problem hos fosterbarn enn hos andre barn – er at det ofte har gått glipp av viktige sider ved det å kunne utfolde seg som barn. Dette innebærer at de ofte søker mot yngre barn og må gå gjennom ulike faser ved det å leke på nytt, og dette er det viktig at det tas hensyn til både i fosterhjemmet og på skolen. I noen tilfeller kan det også være aktuelt å begynne på den nye skolen på et lavere trinn. Da jeg selv gikk i folkeskolen ble det kalt å ”dumpe”. Det ble ofte oppfattet som et tegn på at man var ”dum” eller noe lignende, kanskje ikke så rart ettersom det å gå et år om igjen på den tiden var en form for spesialundervisning og en vanlig måte å tilpasse undervisngen for en elev med lærevansker, med mindre vedkommende måtte på spesialskole. I vår tid er det svært sjelden vi anbefaler elever å gå et klassetrinn om igjen. Men det kan være aktuelt for to grupper – elever som pga. sykdom eller for eksempel der foreldrene ikke har maktet å følge dem opp i forhold til det møte opp på skolen/barnehagen, har gått glipp av mye undervisning, og tilflyttende elever med særlige behov som man tror vil kunne ha nytte av å begynne på skolen på et lavere klassetrinn. For enkelte fosterhjemsbarn kan dette være aktuelt fordi de kan ha gått glipp av mye undervisning eller når det er grunn til å tro at det å begynne på et lavere trinn kan være viktig for tilpasningen i nærmiljøet eller utbyttet av undervisningen.
2. Det andre særtrekket - som sikkert er kjent nok - er at de fleste har en historie med for hyppig eller overfladisk voksenkontakt, eller begge deler. Å knytte seg til nye personer kan derfor være vanskelig. Mottoet her er: Hvorfor knytte seg til nye mennekser når mine tidligere erfaringer tilsier at slike tilknytninger før eller senere blir ”revet opp”. Dette gjør at de også kan trenger mer tid på å få venner, sammenlignet med andre barn. Det kan også være at de er ¨blir mer usikre og ”klønete” i sin måte å forholde seg til jevnaldrende på.
3. Det tredje særtrekket ser ut til å dreie seg om spesiell sårbarhet i forhold til det å kunne stole på voksne i sin alminnelighet, om de holder løfter, hva som skjer i fremtiden, osv. En konsenkvens av dette siste er at man, som før nevnt, i særlig grad er nøye med hvordan man forholder seg til løfter – holder løfter og ikke lover mer enn det man kan holde
4. Det fjerde særtrekket er at en del fosterhjemsbarn tidligere tidligere kan ha opplevd mye stress pga. stadige skiftninger av bosted, voksenrelasjoner og andre rammebetingelser. Ved overgang til et nytt hjem blir utsatt for flere større endringer på en gang, for eksempel ved å gjøre overgangen gradvis i forhold til ny skole, for eksempel i forhold nye lærere, nye elever og nye bygninger. Det å besøke den nye skolen, hilse på den nye klassen og/eller bli kjent med en ny kontaktlærer, før man har sin første skoledag kan her ofte være hensiktsmessig. Det er også verd å merke seg at slike barn ofte kan få symptomer som kan gi mistanke om andre problemer, som de egentlig ikke har. For eksempel er det ikke uvanlig at de kan kan være ukonsentrerte og urolige, uten at det behøver å bety at de for eksempel har AD/HD.
5. Det femte særtrekket ser ut til å være at de har et sterkt behov for å være mest mulig alminnelige og ikke oppleve at andre først og fremst tenker på dem som fosterhjemsbarn, men at de blir ”sett” i kraft av sine øvrige egenskaper. Noen har nok også hatt et behov for å skjule dette, hvis det har vært mulighet for det, for eksempel fordi de kom tidlig inn i familien. Det blir derfor spesielt viktig at man ikke fokuserer mer på barnet ”anderledeshet” enn det barnet selv føler for. En annen side ved dette er at en del fosterhjemsbarn har vansker som de kanskje ikke er modne for å bearbeide før de er voksne. Et eksempel på dette kan være ei jente der jentas mor av åpenbare grunner mistet foreldreretten, og der jenta selv hadde gått inn i en konflikt med henne. Samtidig hadde jenta behov for å oppleve sin far positivt, selv om forholdet mellom de to også var problematisk, og kanskje først som voksen ville ha trygghet nok i seg til også å kunne bearbeide dette, og i mellomtiden leve på de positive minnene. Konsekvensen av dette er å vise respekt for de minner (inkludert falske minner), opplevelser og fortolkninger som barnet sitter igjen med.
6. Det sjette særtrekket har jeg vært inne på før, at de kan ha lærevansker eller andre vansker som ikke nødvendigvis behøver å ha å noe å gjøre med turbulens i tidlig barndom eller senere, og at det derfor blir vikig å være oppmerksom på dette og vurdere hensiktsmessigheten av en slik utredning.

For øvrig er jo barnevernet med sitt hjelpeapparat en sentral aktør og en viktig medarbeider for PPT. Her gjelds det å få til et best mulig samarbeid, bygge på åpenhet og respekt og kunne ligge i forkant av mulige problemer. Selv har jeg i disse årene opplevd samarbeidet med barnevernet som et positivt samarbeid. At barnevernet noen ganger må holde kortene tett inn til brystet har jeg stor forståelse for. Det er jo også grenser for hva PPT egentlig behøver å vite i forhold til hva barnevernet arbeider med. Og det som skjer innenfor husets fire vegger er vel å betrakte som en mer privat sak enn det som dreier seg om skole. Så min erfaring er at man kan få til et fruktbart samarbeid når PPT fokuserer på tilretteleggelsen i skolen og at PPT stoler på at barnevernet i utgangspunktet har den totale oversikten ved en fosterhjemsplassering. Å være med i ansvarsgrupper der barnetvernet, PPT og andre samarbeidspartnere, der man kan drøfte hvem-som-gjør-hva på ulike tidspunkt, er også noe jeg har gjort positive erfaringer med.

PPT før og nå

Før ble PPT kalt for Skolepsykologisk kontor. Dette hadde sammenheng med at psykologene i starten var den viktigste faggruppen på disse kontorene. På 50-tallet var for øvrig virksomheten begrenset til å vurdere om elever var skolemodne eller ikke, og om de kunne gå på vanlig skole eller måtte gå på spesialskole. Dermed var vi en tjeneste utenfor skolens hverdag som bare ble tilkalt ved helt spesielle anledninger. Etter hvert har tjenesten blitt utbygd radikalt og alle kommuner i Norge er nå pålagt å ha et PP-kontor, enten dette er i hjemkommunen eller det er tverrkommunalt. Etter hvert som kapasiteten har økt ved kontorene og saksbehandlere med pedagogisk bakgrunn kommet inn, har også disse kontorene i økende grad blitt en mer naturlig del av skolens hverdag. Dette har også vært helt nødvendig ikke minst fordi systemet med spesialskoler ble avviklet i 1985.

Målet ble nå at alle elever skulle ha et tilpasset tilbud innen den enkelte kommune, og her fikk PPT en sentral funksjon. Målsetningen var ambisiøs og i praksis vanskelig å realisere. For barn varierer i stor grad når det gjelder forutsetninger for å lære og forutsetninger for å fungere innenfor det tilbudet man finner ved vanlige i skoler. I Asker kommune har man tatt konsekvensene av dette ved å opprette 3 spesialavdelinger på barnetrinnet og 1 spesialavdeling på ungdomstrinnet, tre alternative ungdomsskoletilbud og et spesialpedagogisk tilbud rettet mot elever på barnetrinnet. Til sammen yter disse tjenester til ca. 100 elever i Asker. PP-tjenesten yter tjenester til ca 1200 barn hver år, da er også førskolebarn tatt med. Dvs. at hver saksbehandler i gjennomsnitt har 60 elevsaker å forholde seg til hvert år. I Asker er det ca. 8000 elever, hvilket betyr at vi hver år har kontakt med vel 10 % av elevmassen. Men det er ikke dermed sagt at vi jobber like mye med alle disse sakene. Mest arbeid er det vanligvis i starten, samtidig som det er behov for at vil følger opp og følger med over flere år. Dette gjelder for eksempel de som har blitt anbefalt spesialundervisning, og som i Asker dreier seg om mellom 400 og 500 elever.

I Asker er vi nå 19 saksbehandlere fordelt på ca. 14 stillinger (noen er i reduserte stillinger og enkelte er på engasjement) fordelt på 4 team: Et ungdomsteam der jeg selv jobber, et barneskoleteam, et førskoleteam og et habiliteringsteam. Av disse 19 er det 1 sosialkonsulent, 2 logopeder, 6 er psykologer, 1 har psykologi hovedfag og 9 har utdannelse innen spesialpedagogikk eller pedagogikk hovedfag. Hovedvekten av de som arbeider hos oss er altså enten psykologer eller pedagoger. Slik sett er det vel også naturlig at vi i likehet med de andre kontorene kalles et pedagogisk-psykologisk tjenestekontor.

Mye har skjedd med PPT siden jeg begynte i 1977. Den gang ble nok tjenesten både fra skole hos foreldre i større grad enn i dag opplevd som en litt merkelig tjeneste som kom ”utenfra” og man visste ikke helt hva den drev med. Mye tid gikk derfor med til markedsføring av PPT. Noen foreldre opplevde den som truende fordi man mente at en av dens oppgaver var å avsløre foreldre som hadde sviktet i barneoppdragelsen. Noen i skolen opplevde den heller ikke som særlig kompetent. En parodi på dette kunne være en skjeggete psykolog med hornbriller som subbet rundt på skolen med en koffert og som snakket i et annet språk og i en annen verden enn skolen. ”Hva skal vi med Freud i skolen” var da skolens spørsmål.

En annen endring jeg har sett over tid har vært en bedre timing på når PPT bør kontaktes. Noen ganger ble elever henvist oss i seneste laget, kanskje fordi de visste lite om oss, fordi de følte at vi ikke hadde nok relevant kompetanse eller kanskje fordi de selv hadde mindre kunnskaper om ulike lærevansker.  I hvert fall ser det ut til at skolene har mer kompetanse nå enn før til å oppdage at noe er galt før problemene er helt åpenbare. Et eksempel på dette er de såkalt ”stille” elevene som før ble oppfattet som uproblematiske fordi de ikke var til bry, men som lærere nå er mer oppmerksomme på. Men skolene kunne også være for raske med henvisningene, kanskje fordi de i mindre grad hadde tro på egen kompetanse eller kanskje så på PPT som en enkel måte å ”skyve” problemer ut av skolen på. Andre viktige grunner til at vi nå har en bedre ”timing” ved henvisninger er nok også at vi nå har klarere avtaler om hva skolen bør gjøre forutfor en henvisning. Vi jobber nå tettere med skolen for å fange opp de mer alvorlige sakene tidlig nok. Skolen er mer aktiv på å søke kunnskap om vansker de før henviste PPT og har større ambisjoner om selv å løse dette. Elever med problemer sees i økende grad som en naturlig del av skolens hverdag. Og PPT spiller en mer aktiv rolle i forhold til det å øke kompetansen i skolen, noe de fleste skoler ser på som positivt.

Timing er også viktig i forhold til at barn blir henvist så tidlig så mulig ut fra prinsippet om at jo tidligere man kommer inn i en sak, jo lettere er det å løse problemet. PPT har derfor de senere årene i øknede grad satset på å fange opp, og hjelpe til, også før skolestart, selv om problemene enda ikke er blitt de helt alvorlige. 

En tredje endring vi har sett over tid er et økende krav om skriftlig dokumentasjon fra skolens sin side. Dette har bl.a. sammenheng med ønske å sikre at elevers rett til tilpasset opplæring blir ivaretatt, at pedagogiske opplegg ikke blir for personavhengige, og at det lærere bruker tid på i større grad blir styrt ut fra en felles målsetning på skolen. Dette er selvsagt er positivt. Men det er også en pris å betale. For skriftliggjøring i seg selv er noe som tar tid. Så hvis lærere ikke får satt av egen tid til dette som noe som kommer i tillegg til øvrige oppgaver, kan resultatet bli mer stress for skolen, og for eksempel at lærere får midre tid til, eller velger å nedprioritere, den mer uformelle, men samtidig viktige, kontakten med den enkelte elev. Min erfaring er også at mange skoler generelt opplever stadig å få lesset nye oppgaver på seg og et økende stress med å forholde seg til mange og komplekse oppgaver med begrensede ressurser, oppgaver som hver for seg ikke nødvendigvis behøver å være så krevende, men som samlet sett kan legge et stort press på skolen. Tilsvarende bruker nok også PPT mer tid enn før på papirarbeid, og det finnes også skoler som ser med bekymring på at de ansatte i PPT i mindre grad har tid til å ha samtaler med den enkelte elev, fordi de blir bundet opp til administrative oppgaver. 

I dag er PPT en naturlig del av skolens hverdag. Behovet for markedsføring er omtrent borte. Skole og foreldre tar i dag mye mer initiativ til samarbeid. Noen ganger må vil til og med skjerme oss fra påtrengende og utålmodige aktører. Det er heller ikke så uvanlig at presset blir så stort at vi må operere med ventelister. PPT har også det problemet som de fleste andre kontorer har, at enkelte personer bare jobber der for en kort periode, noe som for PPT sin del er særlig sårbart, ettersom all erfaring viser at elevene er best tjent med at skole og hjem har stabile kontaktpersoner.  Men noen gjør som meg og er lenge i PPT. Undersøkelser har vist at de som holder ut lenge i PPT gjør dette når (1) de opplever arbeidet som meningsfylt i seg selv, (2) når de har en god ledelse, (3) når de får arbeide innenfor et godt arbeidsmiljø og (4) når de får positive tilbakemeldinger på det de gjør. Så det er ikke bare barn og ungdom som trenger positive tilbakemeldinger når de opplever at de har anstrengt seg for å gjøre noe positivt. Dette er noe som alle mennesker trenger og er et behov ingen av oss vokser av seg.

Takk for oppmerksomheten!

Vedlegg 1

Sjekkliste på stress:

Eleven blir stresset når:

1. Eleven ikke er uthvilt.
2. Eleven blir mast på eller snakket til på en bestemt, irritert eller nedlatende måte.
3. Eleven ikke får tid nok til å forberede meg på noe som skal skje.
4. Eleven ikke får fullført det eleven holder på med.
5. Eleven ikke har oversikt over hva som skjer, eller hva som skal komme til å skje.
6. Eleven dras fort ut av det eleven holder på med (brå situasjonsendringer).
7. Flere personer (barn, ungdommer, voksne) henvender seg til eleven samtidig.
8. Det er for mye støy og intense inntrykk rundt eleven.
9. Eleven reagerer på spesielle lyder, lukter eller farger eller andre sanseinntrykk.
10. Eleven begynner å tenke på tidligere hendelser som har irritert eleven (ting andre eller eleven selv har gjort)
11. Eleven misforstår, eller føler meg misforstått, når eleven er sammen med andre.
12. Eleven blir anklaget for å ha gjort noe som eleven selv mener eleven ikke har gjort.
13. Eleven utsettes for en situasjon som oppleves som urettferdig.
14. Eleven opplever at ting ikke blir som eleven hadde regnet med, for eksempel at en oppgave viser seg å være vanskeligere enn det eleven først trodde.
15. Eleven oppdager at det andre gjør er bedre enn det eleven selv gjør.
16. Eleven får kommentarer fra andre på særegenheter hos seg selv.
17. Eleven reagerer på en situasjon som i seg selv er triviell, fordi eleven trekker inn tidligere negative opplevelser eller konflikter fra en lignende situasjon.
18. Eleven blir ertet.

Vedlegg 2

Skoletiltak som ofte anbefales for elever som er henvist til PPT:

1. Legge den faglige undervisningen på et nivå som er i samsvar med elevens forutsetninger.
2. Fokusere på mestringsopplevelser, kompensering og tilretteleggelse.
3. Ta utgangspunkt i de situasjoner der problemene faktisk viser seg
4. Iverksette tiltak for å redusere stressfaktorer.
5. Hjelpe eleven med å få struktur på sin hverdag.
6. Ha regelmessige samtaler med eleven og hjelpe eleven med å få innsikt i sine egne problemer, i den grad vedkommendes alder og modenhet gjør dette mulig, få vedkommende involvert i ulike tiltak og stimulere eleven til å få en mer offensiv innstilling til sine vansker.
7. Sørge for at eleven opplever at det finnes minst ett menneske i skolen som forstår hva som er vanskelig og som har mulighet til å involvere seg i aktuelle tiltak.
8. Sørge for at de som er involvert har det nødvendige overskudd og den nødvendige kapasitet til å følge opp eleven.
9. Sikre seg at de nødvendige systemaktorer er mest mulig på plass, som for eksempel nødvendige ressurser, klare roller, konstruktive holdninger og et konstruktivt samarbeid mellom lærere.
10. La tiltak få tid til å virke.

Copyright © 2006 Kjell Totland Psykologtjenester

Nyeste kommentarer