Om å hjelpe de umotiverte og utilgjengelige

Dette er et foredrag holdt for pedagoger og spesialpedagoger ved Thon Hotel Oslo Airport 25.10.2021, i regi av Fagfokus, her med  fotnoter og referanser.

Disposisjon 

1. Innledning
2. Om å få tillit
3. Om å få kontakt
4. Den Gode Samtalen
   
5. Mine erfaringer
6. Veien videre
7. Noen metaforer
8. Avslutning

1. INNLEDNING

Takk for muligheten til å møte dere i dag og dvele ved et så viktig tema som framtidas spesialundervisning. Jeg synes dette er et viktig tema, fordi min erfaring fra PP-tjenesten har vært at spesialundervisningen de senere årene i økende grad har fokusert på målstyring, det kvantitative, metoder, teknikker, algoritmer og dokumenterbare tiltak, kanskje på bekostning av det kvalitative, og det at spesialundervisning først og fremst dreier seg om et møte mellom mennesker. Og da tenker jeg særlig på hvordan man i skolen kan møte den gruppen elever som vanligvis omtales som «umotiverte og utilgjengelige».

Men før jeg går videre, vil jeg bare opplyse om at det jeg kommer til å snakke om her, siden vil bli lagt ut på min hjemmeside. Da vil jeg også legge til fotnoter og referanser.

Et felles kjennetegn ved disse elevene er at de i mer eller mindre grad vegrer seg for læring og strever med å nyttiggjøre seg den differensierte undervisningen som skolen tilbyr dem. Dette kan vise seg i form av (1) «atferdsvansker», (2) ved å holde seg under radaren og hevde at «alt går greit», eller (3) ved å bli en skolevegrer. Dette er tre reaksjonsmønstre som har mange likhetstrekk med det som Karen Horney i sin tid beskrev som menneskets ulike måter å løse en nevrotisk konflikt på, da enten ved å (1) være i opposisjon, noe som hun kalte for «Moving Against People», (2) fremstå som glatte, konturløse og «pleasing», noe som hun kalte for «Moving Toward People», eller (3) fjerne seg fra mennesker, noe som hun kalte for «Moving Away from People». Så når disse elevene er i opposisjon, fremstår som glatte og konturløse, eller blir skolevegrere, så kan de i utgangspunktet ha de samme problemene, selv om deres forsvar er ulikt. I tillegg til dette har vi også utfordringen med at én og samme atferd knyttet til «atferdsvansker», «under radaren» eller «skolevegring» kan ha høyst ulike årsaker.

Så hva slags hjelp disse elevene trenger, kan variere mye: For noen kan det være snakk om 1 dag i uken å få være med på et alternativt tilbud der man for eksempel kan bygge båt. For noen kan det dreie seg om å få mulighet til å sitte og tegne og drodle i timen. For noen kan det være å få spesialundervisning i ett eller flere teoretiske eller praktiske fag eller å forstå at alle fag i prinsippet er likeverdige. For noen kan det være knyttet til det å ha det hyggelig med venner i et friminutt. For noen kan det være det å kunne gå inn på skolens bibliotek og fordype seg i sine spesielle interesser. For noen kan det dreie seg om å få sekretærhjelp ved skriftlige prøver. Og for noen kan det være at én voksen person på skolen regelmessig snakker med eleven om hvordan skoledagen har vært. For å nevne noe.

Men hvordan skal vi greie å finne ut av hva som påvirker deres motivasjon og interesse for læring?

For oss alle så er det jo slik at det som dypest sett trigger vår motivasjon - nemlig undring, nysgjerrighet og opplevelse av mening og mestring – det er noe som har med identiteten vår å gjøre, og som det derfor ikke alltid er like lett å ha et klart bilde av.

I tillegg snakker vi her om en gruppe elever som sjelden byr på seg selv, som ikke ønsker å være i fokus eller som tar initiativ til å snakke om det, eller som synes det hele er skamfullt og prøver å skjule det. Da kan det være lettere å møte elever som minner om voksne som «er i lomma på Silje», som har havnet i «Luksusfellen» eller som heter Ronny Brede Aase og som vil vurdere å gå ned i vekt. For disse ber jo faktisk om hjelp og innspill!

I våres så jeg på filmen «Crocodile Dundee II». På et kontor i en skyskraper i New York prater Dundee med en ansatt som får øye på en mann som åpenbart har tenkt å hoppe ut fra skyskraperen.  Den ansatte vil straks ringe etter hjelp hos politiet. Dundee, derimot, sier: «Jeg skal gå og snakke med ham». Det som da skjer videre, er i korte trekk følgende: På gesimsen står en mann klar til å hoppe ut. Dundee kommer da ruslende rundt hjørnet. Når mannen får øye på Dundee, sier han først «Ikke prøv å stoppe meg!».  Dundee forteller da at han bare vil forbi, og at han går denne turen hver dag for å få frisk luft. Dundee spør så mannen om hva han gjør her, og når mannen forteller det, sier Dundee at «jo da», han kan vente med å gå forbi til mannen er ferdig. Mannen blir da litt forvirret, og sier så at han ikke greier å hoppe så lenge Dundee ser på ham. Så Dundee snur seg, men snur etter liten stund tilbake, siden mannen fortsatt nøler med å hoppe. Dundee spør så på en høflig måte hvorfor han skal hoppe. Da forteller mannen om sin kjærlighetssorg, begynner å gråte og tar imot en klem fra Dundee.

Dette er på ingen måte ment som et eksempel på hva man bør gjøre hvis man treffer noen som er i ferd med å ta sitt eget liv. Men da jeg så denne sekvensen, syntes jeg den var en god illustrasjon på hvordan vi kan møte mennesker som ønsker å mestre livet, men som strever med å få det til eller som kanskje er i ferd med å gi opp. For her viser Dundee viktigheten av det å bry seg, hvordan man kan vise respekt, få tillit og kontakt, det å ikke være påtrengende, det å få i gang Den Gode Samtalen og det å finne den rette timing for hele denne prosessen.

Men det er nok ikke bare elever og selvmordskandidater som kan være umotiverte og utilgjengelige. Det regner jeg med at noen av dere som bor sammen med et annet voksent menneske kan bekrefte. Og det samme gjelder for oss. De fleste av oss har vel på et eller annet tidspunkt hatt det slik, om ikke ellers, så i hvert fall i puberteten.  Slike erfaringer kan være et godt utgangspunkt for å kunne møte andre med den omsorg og empati vi selv en gang ble møtt med, eller kanskje ønsket å bli møtt med. 

Så hva gjør vi så, mer konkret, med disse elevene?

Én innfallsvinkel er å se på konteksten og om det er sider ved elevens rammebetingelser som kan tenkes å henge sammen med deres mangel på motivasjon og tilgjengelighet, for eksempel ved bruk av LP-modellen eller Pedagogisk Analyse, eller på andre måter. Dette er som regel både et naturlig og viktig utgangspunkt. Selv synes jeg også at bruk av Reflekterende Team har vært en nyttig måte å kunne få konstruktive innspill fra kolleger.

En annen innfallsvinkel, som jeg har tenkt å snakke om her, er det å få kontakt med den enkelte elev på en slik måte at man kanskje sammen kan finne ut hva det hele dreier seg om. Men dette er ingen enkel oppgave. Her er det ingen kvikk-fiks svar eller teknikker, metoder eller standardiserte maler med et garantert resultat. Så derfor har jeg da heller ikke kalt foredraget mitt «hvordan hjelpe elever til å bli motiverte og tilgjengelige». For noen ganger finner vi veien ved å følge en plan, andre ganger ved å improvisere eller satse på vår egen intuisjon. Og noen ganger blir vi opprådde og må innrømme for oss selv at vi vet og forstår lite - eller kanskje ingen ting! Uansett så mener jeg at de viktigste elementene i denne prosessen dreier seg om å prøve å (1) få den andres tillit, (2) få kontakt med den det gjelder, (3) få i gang Den Gode Samtalen, og (4) så kunne gå veien videre sammen. Jeg kommer imidlertid ikke til å gå inn på alle de mulige svarene man da kan finne. For her finnes det et konglomerat med ulike fagvansker, lærevansker, psykiske problemer, psykososiale faktorer og systemfaktorer.

Men før jeg går videre på dette, vil jeg nevne noen mer generelle utfordringer:

For det første: Noen ganger kan vi i vår iver etter å hjelpe andre, bli så opptatt av hjelperrollen at vi ikke alltid ser at noen mennesker kort og godt skal få lov til å være i fred. Et godt eksempel på dette er Tussi i Hundremeterskogen som fremstår som en deprimert melankoliker. Likevel er hans største behov ikke nødvendigvis Uglas kunnskaper eller Ole Brumms enkle livsvisdom, eller forventninger fra vennene om å endre seg eller å fremstå som lykkelig, men kort og godt omsorg, respekt og kjærlighet og fortsatt få delta i bursdagsfeiringer og andre felles opplevelser[1].

For det andre: Har jeg den nødvendige faglige kompetansen til å gjøre dette? Her kan vi havne i to grøfter, ved å enten undervurdere eller overvurdere den. Eksempel på undervurdering kan være at vi kjenner på frykt ved det å involvere oss i et annet menneskes liv. Kan jeg håndtere det som da dukker opp? Kan jeg skade vedkommende? Jeg er ikke psykolog! Jeg er ikke sosialkurator! Og så videre. Men vi kan alle være medmennesker[2]. Dessuten er det jeg her snakker om ikke spesielle fremgangsmåter beregnet på for eksempel psykologer og sosialarbeidere. Snarere vil det være en tydeliggjøring og spissing av det som vi i vår vårt møte med andre mennesker i hverdagen allerede praktiserer, eller har muligheten til å praktisere.

Og når det gjelder det å overvurdere, så skal jeg komme med et eksempel: Sett at man er blant de som liker matematikk – noe som jeg gjør – og synes at matematikk er så mye mer enn bare et fag på skolen, og at selv om matematikk er et abstrakt symbolunivers og at den praktiske anvendelsen ikke nødvendigvis behøver å være det sentrale, så er det likevel både logisk, fascinerende og en fantastisk verden. Da kan det for noen bli lett å ta det som en selvfølge at elever opplever, eller i det minste burde oppleve, faget på den samme måten som meg, og at elevers mattevansker følgelig lett lar seg løse ved bruk av noen relativt enkle generelle råd, tilpasninger, knep eller teknikker.

Uansett det ene eller andre, vil det som regel være klokt å diskutere dette med egen faglig kompetanse med andre før man setter i gang.

For det tredje: Har jeg selv de nødvendige personlige og medmenneskelige egenskapene til å kunne gå inn i en slik prosess? Er det snakk om en elev jeg egentlig ikke liker? Føler jeg ubehag ved det å måtte involvere meg med eleven? Har jeg selv tilstrekkelig integritet? Greier jeg å se eleven bak elevens ansikt og atferd? Hvis en elev beskriver meg med et lite passende uttrykk, tar jeg da det som en personlig fornærmelse? Hva skjer hvis en elev sier «Hva slags svar ønsker du egentlig på dette spørsmålet?» eller: «Har du noen kompetanse ut over lærerskolen?» eller: «Sier du alt dette til meg for å motivere meg for å lære?» eller: «Du skjønner det at jeg har Tourette Syndrom, jeg, så dette kan jeg ikke noe for»? eller "Når du snakker sånn, høres du akkurat som mutter'n"? Opplever jeg dette som «frekke kommentarer» eller som en trussel mot meg selv? Eller er det slik at jeg - kanskje uten å være klar over det - trenger en elev for å tilfredsstille, eller dekke over, egne grunnleggende behov for å bli sett, bekreftet eller til og med beundret? Og noen ganger kan vi kjenne på ubehag fordi elevens utfordringer minner om mennesker vi tidligere har møtt, eller aktiverer minner fra vår egen oppvekst. Noen ganger kan vi her også møte oss selv i døra. Og det er ikke alltid noe vakkert syn!

For det fjerde: Hva er min grunninnstilling[3]? Er jeg lydhør og villig til å møte eleven med aksept, varme, respekt, innlevelse, involvering og åpenhet, eller møter jeg eleven med moralisering, autoritære holdninger, tilsnakk, kjølighet, befalinger, kritikk, belæringer eller det å sette eleven på plass? En måte å sjekke seg selv på dette, kan være se nærmere på hva slags kommentarer man ofte har lett for å komme med når man møter disse elevene. Her tenker jeg på uttrykk som «du må», eller «nå må du», eller «skjerp deg», eller «du skjønner det at» eller «nå er det på tide at du» eller «og du som har begynt på ungdomsskolen», eller «jeg forstår deg bedre enn det du selv er klar over» eller "se på meg når jeg snakker til deg!". Og forteller man oppgitt sine kollegaer om elever som «nekter», er «frekke» og «ikke godtar», som «ikke er mottagelige for fakta og saklige argumenter», som «ikke vil forstå», som «gir blaffen» eller som «bare er på skolen for å lage bråk» eller som «gir blaffen»? Eller forteller man at man «gir seg ende over» fordi man i sin 20-årige karriere «aldri har møtt maken til elev»?

For det femte: Er det noen opplysninger jeg bør tilegne meg før jeg går inn i denne prosessen? Hva med eksisterende rapporter? Hva mener andre på skolen? Hva med skolehelsetjenesten, PPT og andre faginstanser? Og, ikke minst, hva mener de foresatte?

Og for det sjette: Er det sikkert at dette er et prosjekt jeg skal drive med alene? MIN erfaring her, er at det alltid er viktig å samarbeide med andre aktører, som for min del har dreid seg om foresatte, skole, kollegaer og andre faginstanser. Så dette er ikke noen en-manns jobb.

Men når disse seks spørsmålene har fått sin avklaring, hva gjør jeg så videre? 

2. OM Å FÅ TILLIT[4]

Den aller viktigste faktoren for å kunne hjelpe andre, mener jeg dreier seg om tillit. Men det å få tillit til en hjelper, er ingen selvfølge. Tillit er ikke noe andre sånn uten videre kan kreve eller forlange av oss, eller hevde som en rettighet. Tillit er noe som vi selv på fritt grunnlag gir til andre. Tillit dreier seg også om å slippe andre inn i egne mer eller mindre private tanker og følelser. Så når vi sier at vi har tillit til et annet menneske, så sier vi faktisk ganske mye om relasjonen til vedkommende. Vi mener da at vedkommende vil oss vel, faktisk bryr seg, og ikke er ute etter å tilfredsstille egne behov, eller å krenke, ydmyke, manipulere eller kontrollere. Og hvis vedkommende er der for å hjelpe oss, så mener vi også kanskje at han, eller hun, ikke har bestemt seg på forhånd hva som er problemet, men likevel kanskje er i stand til å hjelpe oss.

Tillit kan også bare oppstå som en relasjon mellom parter som verdsetter og forstår hverandres intensjoner. Uten slik gjensidig tillit kan det fort bli et brudd, fordi en gitt atferd blir mistolket: En løftet arm, å se direkte på den andre, eller utsagn av typen «Du Mattias, kan du og jeg ta en liten prat sammen?» kan for eksempel av den andre bli tolket som både truende og tillitsvekkende, avhengig av hvordan det faktiske tillitsforholdet er. Og noen ganger skal det ikke mer til enn at vi går over til en mer autoritær, moraliserende eller belærende stil, for at dette tillitsforholdet blir brutt

Å opparbeide tillit er dessuten noe som vanligvis blir til langsomt. Så dette er en komplisert, arbeidskrevende og - ikke minst - sårbar prosess.

Andre eksempler på hvordan man kan ødelegge mulighetene for å få etablert et tillitsforhold kan være som følger:

1. Man er uoppmerksom på betydningen av de signalene man gir ved den første samtalen.
2. Man gjør det hele til et instrumentelt møte ved å fokusere på sjekklister, tester og spørreskjemaer.
3. Man møter den andre fortrinnsvis med saklighet, forklaringer, argumenter og teoribasert kunnskap og glemmer det å være et medmenneske.
4. Man er ikke mottagelig for den andres behov og ønsker. Et eksempel på dette siste kan være følgende hendelse fra en psykiatrisk legevakt, der psykiateren først «reagerer» på at ungdommen har med seg en student. Etter at ungdommen har satt seg ned, så sier psykiateren «Fortell!». Når ungdommen da svarer at «Kan ikke heller du spørre?», så svarer psykiateren tilbake: «Det er ikke slik vi gjør det her». Dermed ble muligheten til å etablere tillit ødelagt[5].

Jeg tenker også på følgende: Når elever møter oss i forbifarten, eller andre uformelle situasjoner, kan det noen ganger ha stor betydning hvordan vi da forholder oss, eller ikke forholder oss, til dem, og hvordan vi kommuniserer verbalt og nonverbalt. For noen betyr det da mye å bli «sett» med et lite nikk, et smil, eller et «hei, koselig å se deg i dag, Mattias», eller at de merker at vi legger merke til deres initiativ. Og her behøver vi ikke å gå lengre enn til oss selv og våre behov, for å kunne se betydningen av dette i vår hverdag.

Dette kan være gull verd ved et senere møte. Og dette er ikke minst viktig, fordi noen elever faktisk er skrudd sammen slik at man bare får én mulighet til å gi et godt inntrykk, slik at «løpet kan være kjørt» ved neste treffpunkt.

Det er heller ikke uvanlig at vi mennesker – bevisst eller ubevisst - sender ut «prøveballonger» til andre, for å se an hvordan den andre da reagerer, før vi eventuelt tar sjansen på å gå inn i en mer personlig og dypere samtale. Slik kan også elever være. Det er heller ikke sikkert at de vil drøfte noe som helst problem, men bare fortelle eller spørre om noe som ikke er personlig, og da kanskje i håp om at den andre vil vise interesse og respekt for det. Og når det gjelder problemer, så kjenner vi til legenes mantra om at «intet fysisk eller psykisk problem er så lite at man ikke kan snakke med en lege om det». Det er heller ikke sikkert at eleven ønsker en samtale, kanskje bare ha et kjapt svar på et kjapt spørsmål eller få hjelp med noe rent praktisk. Slike «prøveballonger» kjennetegnes også av at det som regel er eleven som setter premissene for innholdet og sammenhengen i møtet med den voksne. Det gjelder også når det er den voksne som tar initiativet.

Et vakkert ord her er imøtekommenhet, som uttrykk for at vi kommer den andre i møte når den andre tar initiativet. Andre ganger, derimot, er det kanskje viktig at det er den voksne som er pådriveren. Uansett så det er viktig her å kunne se forskjellen på det å ta imot et annet menneske og det å nå et annet menneske, og hva som i en gitt situasjon er den rette balansen. For noen ganger kan denne prosessen stoppe opp, enten fordi vi selv blir altfor passive og avventende, eller omvendt fordi vi selv blir så ivrige i det å nå den andre at det hele munner ut i en overkjøring og at den andre blir den passive part.

3. OM Å FÅ KONTAKT

Som en del av den videre prosessen, skal jeg nå snakke om det å få kontakt.

Foran meg har jeg et medmenneske, et menneske som på mange måter kan være i samme båt som meg selv, som egentlig ønsker å utvikle seg, som fortsatt er nysgjerrig på livet, som ønsker å komme seg videre, og som ønsker å tilegne seg ny kunnskap og nye ferdigheter, selv om dette i utgangspunktet ikke er synlig. Et slikt menneskesyn forplikter meg til å involvere meg som et medmenneske, at jeg må tenke respekt, prøve å finne mest mulig ut om hvordan eleven både tenker og føler og – sist, men ikke minst – tenke relasjonsbygging. For relasjonsbygging er nøkkelen til hele denne prosessen.

Her synes jeg «Involveringspedagogikken», som var populær på 80-90 tallet, hadde mye for seg. Her stod respekt, relasjon, elevens eget engasjement, og det å først og fremst se på eleven som et medmenneske, sentralt. Så har dere fortsatt bøker om dette på skolen, for eksempel bøkene til William Glasser eller Poul Nissen, så finn dem fram og kikk nærmere på dem[6].

I studietiden ble jeg også fascinert av den amerikanske psykologen Carl Rogers og hans «Klient-sentrerte» holdning til terapi, som han overførte til skolen med en tilsvarende «Elev-sentrert» holdning[7][8]. For her snakker han om allmenngyldige prinsipper.

Hans grunnleggende tenkning er som følger:

Det å bli lyttet til av noen som faktisk forstår, gjør det mulig for folk å lytte mer nøyaktig til seg selv, med større innlevelse i egen indre opplevelse og deres egne vage følelser for hva som faktisk betyr noe for dem[9].

Og den forståelsen må ha følgende kjennetegn:

Den må være positiv, være med med følelser og ikke bare være intellektuell. Og den må være preget av varme, omsorg og personlig engasjement.

Med andre ord: Den må være ekte!

Jeg har også hentet en del inspirasjon fra Thomas Gordon sine bøker «Skal vi snakke om det?», beregnet på foreldre, og «Snakk med oss, lærer, beregnet på lærere. Thomas Gordon snakker på samme måte som Carl Rogers, om et aksepterende språk. Det kjennetegnes av at vi er i stand til å vise at vi godtar den andre, enten vi viser det ved bare ved å lytte, eller ved de ordene vi velger å bruke. Men det er ikke likegyldig hva slags ord vi bruker. For ord kan helbrede, og ord kan fremkalle forandring. Men da må det være de riktige ordene. Et aksepterende språk er en form for aktiv lytting der man foreslår, eller prøver å sette ord på, det den andre sier, med utsagn som «så det du egentlig prøver å si er……» eller lignende. Det er altså ikke snakk om å bare gjenta det den andre sier. En slik døråpner inviterer tvert imot den andre til å fortelle mer om hva vedkommende egentlig mener, men så langt ikke har funnet ord på, eller turt å snakke om, og da på et dypere plan. Så da kan en samtale begynne med at «skolen er no’ dritt», fortsette med at «alle lærerne er noen idioter», videre med at «noen lærere er idioter», videre til at det er en spesiell lærer som er idiot, og til slutt å ende opp med å fortelle om en krenkende og nedsettende kommentar fra en lærer i det eleven skulle hjem fra skolen. Eller kanskje samtalen begynner med at «jeg skjønner ikke en dritt av matten». Og her kan samtalen lede fram til mange slags konkretiseringer, som for eksempel «jeg kan pluss og minus, men etter det så datt jeg ut», «det der med teller og nevner skjønner jeg ikke noe av», «det der med algebra skjønner jeg ikke noe av», «jeg skjønner ikke prosent», «jeg har hatet matte på skolen så lenge jeg kan huske», «hva er egentlig vitsen med matte?»,  «jeg greier aldri å huske hvordan jeg skal løse en matteoppgave», «foreldrene mine må gjøre matteleksene mine» eller «er redd for at andre i klassen skal forstå hvor dum jeg er i matte» [10]. Så dette er en prosess som må ta den tiden den trenger, og som ikke kan forseres Styrken ved slik aktiv lytting er at det kan hjelpe eleven til å bli mindre redd for egne følelser, det kan ligge til grunn for å etablere et godt forhold til, og ta imot hjelp fra, den voksne, det kan gjøre det lettere for eleven å få løst sine egne problemer, og eleven kan begynne aktivt å tenke over sin egen situasjon.

 Og en indikator på hvor god lytter man selv er, kan være ved å spørre seg selv: Hvor ofte skjer det at andre bekrefter at det jeg sa faktisk var det vedkommende egentlig mente, og prøvde, å si?

Hva skjer så når en lærer praktiserer slik aktiv lytting? Ifølge Carl Rogers vil da den andre kanskje tenke slik: «Læreren forstår meg fra innsiden, vet allerede en del om hvilke problemer jeg har, vil meg vel, gjør ting klarere for meg, er godt menneske, og er ikke ute etter å kontrollere meg. Kanskje da læreren vil kunne hjelpe meg videre i denne prosessen?» Så resultatet kan da bli at eleven selv ønsker å invitere den voksne inn i sin verden som en aktiv medspiller, fordi eleven opplevde «å bli sett»[11] [12]. Eller som en lærer en gang uttrykte det: "Når jeg viser elever at jeg bryr meg om hvordan de har det, først da orker de å snakke om det som de strever med".

Ved siden av Carl Rogers og Thomas Gordon liker jeg også uttalelsen til Jens Bjørneboe[13] om at lærerens viktigste oppgave er å være glad i elever, og det som Viktor Frankl sier om kjærlighetens betydning for å kunne forstå og hjelpe andre mennesker[14]. Jeg liker også en bok av Ross Campbell som heter «Er du glad i meg», der han beskriver hvordan man ved fysisk kontakt, øyekontakt og konsentrert oppmerksomhet i praksis kan vise at man er glad i et barn[15].

Disse forfatterne er kanskje ikke de man hører mest om nå til dags. Men av mer tidsaktuelle bidragsytere synes jeg for eksempel at Jesper Juul – med sitt mantra: «Hva er det han eller hun med sin atferd prøver å fortelle oss?» - samt Hedvig Montgomery og Magne Raundalen, her har mye å fare med[16].

Jeg liker også en bok nylig skrevet av Øyvind Fallmyr (2017) som tar opp hvordan lærere, men også andre, kan gå frem for å få tak i elevers faktiske følelser, for så i neste omgang å kunne bidra til at usunne, og lite hensiktsmessige følelser kan vike for sunne og mer hensiktsmessige følelser[17] [18].

[19]Erik Kjær skrev i det danske tidsskriftet «Pædagogik» fra 1982 en artikkel som het «Den ekte lærer», der han blant annet sier følgende: «Kjærlighet kan ikke formidles ved knep», og «Den mest betydningsfulle faktor for å skape bedre trivsel i skolen, er at lærerne får trening i å arbeide mer direkte med egne følelser og elevers følelser», og han henviser også til Virgina Satir som hevder at «kjernen i å endre seg er å kunne utvikle en større ærlighet overfor egne følelser». Dette er også i samsvar med det som Eirik Irgens skrev i Dagsavisen for senest 1 uke siden: - Det å være lærer er et emosjonelt yrke.

4. DEN GODE SAMTALEN

Så langt har jeg snakket om tillit, det å få kontakt, Men hva så videre? Da tenker jeg på det som Inge Eidsvåg en gang beskrev som Den Gode Samtalen. Ifølge Eidsvåg kjennetegnes den av en ærlig vilje til forståelse, åpenhet, vennlighet, at man prøver å finne ut hva den andre egentlig mener, at man også er villig til å lære noe selv, at man er ærlig, at man har fokus på gode løsninger, at man ikke forhaster seg, og at man gir rom for å kunne fortsette ved en senere anledning.

Og hvis Den Gode Samtalen er basert på tillit og god kontakt, så skaper den også en trygghet som gjør at uenighet i seg selv ikke behøver å være et problem, snarere en berikelse.

Eidsvåg (2018) har også et vakkert eksempel på mye av det jeg snakker om her:

- Bestemor var en utrolig god lytter. Når jeg kom stormende inn på kjøkkenet, sprekkfull av nyheter og opplevelser, og hun satt i gyngestolen, rettet hun seg opp og så på meg med et blikk som lyste av glad forventning. Et rom åpnet seg inne i rommet, og der var det god plass både for meg og det jeg hadde på hjertet. Og mens jeg fortalte, vokste noe fram mellom oss. Noe som inntil da bare hadde vært mitt, ble vårt.

Andre ganger kunne jeg komme stiltrende inn til henne fordi noe trist hadde skjedd. Da satte jeg meg i kroken i sengebenken, stum som en østers. Alt i meg var lukket. Også da greide bestemor å finne en tynn sprekk, der små ord ble lirket fram. Ikke så mye ved det hun sa, som ved måten hun var på. Hun fikk meg til å føle at jeg var den viktigste i hele verden, og det endte alltid med at jeg fortalte om det som hadde hendt. Da ble ikke det vonde så vondt i magen. Det lindret når bestemor lyttet [20] [21].

Det er også andre sider ved Den Gode Samtalen som jeg mener her er viktig:

Da tenker jeg på det å «smi mens jernet er varmt», med andre ord stille opp så fort som overhodet mulig når vedkommende faktisk er tilgjengelig eller selv ber om hjelp. For disse elevene pleier, som folk flest, å variere når de er tilgjengelige eller utilgjengelige for slike innspill utenfra. Foresatte opplever ofte at det kan være lettere å snakke med et barn når man kjører bil eller er på tur sammen, når de begge har et fokus på noe annet enn barnet, eller når barnet skal legge seg. Derfor kan det være en god idé å få kunnskaper om den enkelte elev som gjør det lettere å finne ut når vedkommende faktisk er mest tilgjengelig. Her er det også ofte snakk om «ferskvare» - den som var tilgjengelig i går, er ikke nødvendigvis tilgjengelig i dag. Og den som var tilgjengelig på vei ut fra klasserommet er ikke nødvendigvis tilgjengelig senere på dagen. Så her kan fort egen travelhet, fastspikrete prioriteringer og formaliteter bli et hinder.

Det er heller ikke noe i veien for at man selv er en pådriver for å få i gang en samtale, ved for eksempel å snakke med eleven om temaer som man vet at eleven er opptatt av. Eller man kan ta opp et tema som i utgangspunktet ikke behøver å være rettet direkte mot eleven, for eksempel ved å si: «Jeg tror det er mange elever i klassen som er opptatt av å ha gode karakterer og som bruker dette til å sammenligne seg med de andre i klassen. Har du merket noe til det»? Ja, da kan det også være et sted å begynne.

5. MINE ERFARINGER

Som PP-rådgiver har jeg hatt mange slike samtaler. I tillegg til selve samtalen har jeg da blant annet benyttet meg av semistrukturerte intervjuer i tilknytning til oppmerksomhet, stress og matematikk, samt ulike standardiserte tester. Men enhver må jo bruke det verktøyet man selv har til rådighet og som man føler seg komfortabel med og kompetent til å bruke.

Jeg tenker for eksempel på eleven som ble henvist på grunn av «atferdsvansker» i klasserommet, som da han var yngre ikke var testbar og som det ikke var mulig å samarbeide med før etter 3 møter, og der det viste seg at hans vansker ikke dreide seg om ADHD, som noen trodde, men problemer med ekspressivt språk, noe som førte til at han gjorde alt han kunne for å unngå å måtte si noe i timen. Her var elevens foresatte og kontaktlærer viktige medspillere[22].

Jeg tenker også på gutten som hadde sluttet å gå på skolen, og som mer eller mindre hadde barrikadert seg inne på sitt eget rom, og der det å gå inn i hans verden, som dreide seg om MINECRAFT, var veien å gå få kontakt med ham, for i neste omgang å bli tilgjengelig for læring. Her var elevens mor en viktig medspiller.

Jeg tenker også på ei jente som ved første møte meg satt i en krok og formidlet en kombinasjon av skepsis, motstand og frykt, og som lærerne hadde gitt opp som en «håpløs» elev det var umulig å komme inn på. Jeg var da så uheldig å åpne testkofferten feil vei, så alt innholdet falt ut. I min forvirring og hjelpeløshet spurte jeg om hun kunne hjelpe meg å få alt opp i kofferten, noe hun gjorde uten motstand.  Etter 5 minutter med felles opprydning, fremstod hun helt annerledes, og var da villig til å løse noen av de oppgavene jeg hadde med meg. Her hadde jeg kort og godt flaks. Og i etterhånd tenke jeg at et mulig hinder for å samarbeide med henne, kunne være at hun tidligere hadde få erfaringer med at andre trengte hennes hjelp på noe som hun var kompetent på. Her var elevens kontaktlærer en viktig medspiller.

Jeg tenker også på lettelsen hos en ungdom med sosiale vansker, og som tidligere hadde vært gjennom en lang prosess med utredninger fra skolen, PP-tjenesten og BUP, ulike tiltak og tilpasninger hjemme og på skolen, men som over tid likevel opparbeidet seg betydelig med atferdsvansker, lukkethet og resignasjon. Etter å ha lest gjennom tidligere rapporter og møtereferater og, ikke minst, intervjuet eleven og hans mor over telefon, viste det seg at hans problemer dreide seg om lærevansker knyttet til språk, treghet og oppmerksomhetsregulering og språk, og at det hadde vært alt for lite fokus på de områdene der hadde stor kompetanse og opplevde mye mestring.  Så gode samtaler kan også noen ganger finne sted selv om man ikke har et direkte møte med den det gjelder.

 Og jeg tenker på eleven med kontaktvansker der det ikke var mulig å få i gang en god dialog og videre kartlegging på annen måte enn å følge foresattes forslag  om å sette seg ned på en kafé og holde på med ulike puslerier og morsomme oppgaver.

Jeg tenker også på ungdomsskoleeleven som brukte 2 timer bare på å løse en oppgave på en evneprøve med 15 oppgaver. Hvorfor? Fordi det ikke var noen tidsfrist på oppgaven og han forstod at alle oppgavene hadde en løsning, og de "måtte" han finne, noe han da også greide. Siden ble det klart at denne eleven hadde OCD.

Og jeg tenker på alle de elevene jeg for mange år siden gjorde utradisjonelle ting med for å få etablert tillit og kontakt; spille "Donkey Kong" på en kafé, plukke og koke blåskjell på stranden, rote i gamle tegneserier, eller å finne patronhylser av kobber på en nedlagt skytebane. I dag hadde det nok vært vanskelig å gjøre den slags i rollen som en PP-rådgiver.

Jeg tenker også på en elev som 1/2 år senere skulle begynne på ungdomsskolen, og som sa at han grudde seg veldig til å begynne der, men ikke greide å forklare for sine foreldre hvorfor det var slik. I samtalen med ham kom det da fram at han var veldig opptatt av å ikke være "anderledes" enn de andre elevene, men at ingen av hans medelever kunne si noe om hva det i så fall innebar. Etter en samtale om dette, endret han syn på dette.

Jeg tenker i det hele tatt på alle de elevene jeg har møtt med fram til da uoppdagete potensialer, og der det har vist seg at vanskene deres kanskje lå helt annet sted enn det som det så ut til i starten; ulike former for gjennomgående og skjulte lærevansker, vansker innenfor det som ofte kalles for «bokstavgruppen», mobbing, konformitetspress og ensomhet, eller ulike vansker i heimen.

 Men det hender man kommer til kort. Da tenker jeg på elever som egentlig ikke er med i samtalen, for eksempel når samtalen går trått og mangler flyt og eleven spør «tar dette lang tid?» eller «er vi snart ferdig»? Så noen ganger har de ikke en gang meldt seg inn i samtalen, kanskje fordi nødvendig tillit og kontakt aldri ble etablert! Jeg husker her en elev som i liten grad tok imot undervisning fra andre, men heller ville lære på sin måte, og som da ble sendt til meg på skolen, med beskjed om at han skulle testes av skolepsykologen. Han ble da stående i døren, se på meg med et mistenksomt blikk, og spørre: «Gi meg fem gode grunner til at jeg skal gjøre dette!» Etter å ha gitt ham fem gode grunner, svarte han «ikke aktuelt», snudde i døra, og siden så jeg ikke mer til ham! Utgangspunktet for å få tillit og kontakt var kanskje ikke det aller beste. Men jeg tror nok resultatet for denne gutten hadde blitt det samme uansett.

6. VEIEN VIDERE

Så hva skal man så ellers fokusere på og snakke om når man har fått tillit, har fått kontakt og har kommet i gang med Den Gode Samtalen?  Her er det ingen enkel oppskrift, fordi det da er våre egne kunnskaper og erfaringer, vår egen klokskap, vår evne til å opprettholde en god kontakt, vår egen intuisjon og vår egen kreativitet i møte med et annet menneske, som da blir de viktigste elementene. Og noen ganger blir det som da en barnevernspedagog, god venn av meg, svarte da jeg spurte ham om hva slags plan han hadde når han hadde klassemøter inspirert av Involveringspedagogikken: «Jeg ingen plan. Det kommer helt an på hva som dukker opp. Og så tar jeg det videre derfra».

Men her er i alle fall noen konkrete forslag fra meg:

Nyeste kommentarer