Kvalitetssikring av skoleprogrammer

(Publisert i "Utdanning", 15. februar 2008, s. 42-43)

I Utdanning nr. 19-2006 henviser Fred Harald Nilsen (s. 5) til Thomas Nordahl som hevder at en rekke programmer og undervisningsopplegg som brukes i Norge har for dårlig dokumentasjon på at de kan gi de resultater som de lover, og at interessen for å selge programmer ser ut til å være større enn interessen for å utvikle dem. I et annet innlegg i (s. 50-51) stiller Solveig Østrem kritiske spørsmål ved skoleprogrammet PALS, og begrunner dette ut fra det avhumaniserte perspektivet som indirekte følger av dette programmet, og at man ved dokumentasjon av effekten egentlig ikke har noen andre referanser enn at man hevder at programmet fungerer.

At kvaliteten på ulike programmer i skolen kan ha en varierende kvalitet, er dessverre gammelt nytt. I løpet av de siste 30 årene har den norske skolen blitt utsatt for en rekke prosjekter og metoder, etter initiativ fra både norske og utenlandske aktører. Noen av disse hadde store ambisjoner, men fikk ikke det gjennomslag som ble forventet. Et eksempel på dette var programmet ”Summerhill”, en engelsk forsøksskole som bygget på prinsippet om ansvar for egen læring, og som i Norge ble mest kjent gjennom Forsøksgymnaset.

Når det gjelder programmer som har vært iverksatt i Norge, så har de hatt mange ulike fokus. Noen har sett på relasjoner, samspill og sosial fungering som for eksempel involveringspedagogikken, ”Steg for Steg”, ART, Marte Meo, elevmegling, og antimobbe-programmer (ZERO og Olweus-programmet). Noen har tatt utgangspunkt i konkrete fag som for eksempel norskfaget med LTG-metoden og Maja Witting – metoden, eller matematikkfaget med fokus på praktisk matematikk og ulike konkretiseringsmateriell. Noen har fokusert på elevers arbeidsmetoder, for eksempel porteføljer og læringsstrategier. Noen har fokusert på elevers læreforutsetninger som for eksempel individuelle læringsstiler og arbeidsminnetrening. Noen har hatt fokus på klasseledelse og lærerollen, som for eksempel MOLIS, LP-modellen og PALS-modellen. Og noen har prøvd ut alternative programmer innenfor mer helhetlige skoletilbud som for eksempel Montesorri-pedagogikken eller Rudolf Steiner-pedagogikken.

Felles for disse har vært ønsket om å fremme elevers utvikling på ett område (for eksempel sosial utvikling) uten at dette skulle gå ut over utviklingen på andre områder (for eksempel faglig utvikling), altså et rasjonaliserings- og effektiviseringsperspektiv.

Ut over dette ser det ut til at programmene havner i to grupper: Den ene gruppen fremstiller seg som et supplement. De hevder at det de fokuserer på for så vidt ikke er noe nytt, selv om man kanskje bruker andre ord (for eksempel er det vel ingen stor forskjell på læringsstrategier og studieteknikk). Det nye er at man har et spesielt fokus på, og setter i system, det man mener er de viktigste endrings- og utviklingsfaktorene. Ved legitimeringen henviser man til vitenskapelige studier eller troverdig praksis som dokumentasjon for at metoden virker. Man har generelt et reflektert forhold til metodens anvendbarhet, generaliserbarhet, styrke og begrensninger og har ikke problemer med at utenforstående etterprøver det man har av dokumentasjon.

Den andre gruppen, derimot, påberoper seg originalitet, har en uklar referanse til vitenskapelig dokumentasjon og troverdig praksis, legitimerer metoden ved å henvise til at den virker, er av den oppfatning at alle som blir kjent med metoden ikke kan unngå å bli entusiastiske, er opptatt av å gi et godt inntrykk utad, markedsfører sitt produkt gjennom metoder som kan grense til forføring, tilbyr kjappe og lettvinte løsninger, og sprer rundt seg med ord som ”fantastisk”, ”kjempespennende”, ”sannheten”, ”et gjennombrudd”, ”en helt ny måte å tenke på”, ”det baremå oppleves”, ”revolusjon” eller ”paradigmeskifte”. Utenforstående blir ofte definert som kunnskapsløse og akterutseilte. Kritikere blir ofte neglisjert, man hevder da at de viser uvilje mot åpenhet, eller man stiller spørsmål ved deres motiver og agenda. Kritikk fra avhoppere avvises ved å for eksempel hevde at de egentlig aldri forstod hva programmet gikk ut på, for eksempel fordi de var opphengt i den tekniske siden men ikke forstod de underliggende prinsippene. Og ved konfrontasjon med uheldig praktisering hevder man at dette dreier seg om misbruk og misforståelser og at det som skjedde egentlig ikke hadde noe med programmet å gjøre. De som er ”med” i programmet risikerer videre å bli fanget i et system med emosjonell og sosial avhengighet, løfte om økonomisk gevinst eller tilegnelse av personlige fordeler i form av status og formell og uformell kompetanse.

Fremstillingen av den siste gruppen er selvsagt grov og forenklet, men fenomenet burde være gjenkjennbart for de fleste. Fenomenet kan også registreres i andre kulturelle sammenhenger. Ett eksempel, som burde være kjent for de fleste, er det såkalte pyramideselskapene. Et annet eksempel er noe man kan finne bl.a. i en del nyreligiøse bevegelser som kjennetegnes av en elitetenkning der man mener å forvalte en spesiell kunnskap, lære, idé, innsikt, visjon, kompetanse eller åpenbaring, mens utenforstående oppfattes som uopplyste og møtes med en holdning preget av et nedlatende storsinn.

De fleste medlemmer i slike bevegelser opplever nok medlemskapet som positivt: Det gir dem mening, tilhørighet, status og svar på komplekse spørsmål. På den andre siden kan man få problemer med å se seg selv som en del av et større samfunn, miste interessen eller evnen til å se på sitt engasjement i et kritisk lys, identifisere seg med gruppen på en måte som fører til emosjonell, økonomisk eller sosial avhengighet, ukritisk beundre et karismatisk lederskap, bli for opptatt av eget posisjon og betydning, eller bli redd for å bli ekskludert eller miste det man har investert.

Det er også et vanlig kjennetegn ved en del nyreligiøse bevegelser at de plukker elementer fra tradisjonelle religioner og omtolker disse i samsvar med egne ønsker og forutsetninger, og at de etterstreber idealistiske mål på en måte som medfører at de er ute av proporsjon i forhold til den sosiale og politiske virkelighet de lever i.

Det burde ikke være vanskelig å få øye på likhetstrekkene mellom slike religiøse bevegelser og en del av de skoleprogrammene som har vært markedsført i den norske skolen de siste 30 årene. Det er derfor et ansvar for alle som arbeider i den norske skolen å møte ”nye” programmer (og metoder) med både åpenhet og et kritisk blikk. Her er noen eksempler på aktuelle spørsmål:

1. Hvor hører programmet hjemme i den dagsaktuelle diskusjon om målet for den norske skolen og aktuelle skolereformer? Knyttes programmet på en troverdig måte til den offentlige debatten om hvor den norske skolen er på vei? Er programmet i samsvar med overordnede statlige mål for den norske skole og hva den enkelte kommune ønsker? Formidler programmet eksplisitt, eller implisitt, et menneskesyn som norsk skole er lite tjent med?
2. Hvilke problemer er programmet ment å løse, og hva ønsker det å utvikle?
3. Hvor mye av programmet er allerede prøvd ut?
4. Er det for mye ”hallelujastemning” knyttet til programmet?
5. Gir programmet rom for kritisk og selvstendig tenkning?
6. Gir man et feilaktig inntrykk av originalitet? Kaster man ukritisk vrak på tidligere ervervet kunnskap, metoder og kompetanse i norsk skole?
7. Sies det på eget initiativ noe om programmets begrensninger eller behov for forbedringer? Stiller man seg åpen for kritikk?
8. Er en dypere forståelse for hva programmet egentlig går ut på bare tilgjengelig for de som selv er involvert?
9. Finnes det en skjult agenda ved programmet, for eksempel at det hele egentlig dreier seg om at noen vil fremme egne interesser i forhold til økonomi, posisjonering eller status? Har programmet for eksempel narsissistiske / persondyrkende trekk?
10. Har de som anbefaler programmet selv et habilitetsproblem?
11. Hvordan forholder man seg til kritikk utenfra og fra avhoppere?
12. Er programmet av en slik art at den enkelte skoles nytteverdi av programmet er avhengig av enkeltpersoner, med fare for at denne nytteverdien blir borte hvis enkeltpersoner ved skolen for eksempel slutter eller går i permisjon?
13. Er de målene som settes realistiske innefor de rammebetingelser man ellers har i skolen?
14. Er programmets effekt dokumentert? Kan det etterprøves av utenforstående? Er det et selvrefererende program? Skyldes de gode resultatene metoden, eller skyldes de i virkeligheten mer situasjonsbetingede faktorer, som for eksempel optimale og ideelle lokale forhold, personlige egenskaper hos de som har prøvd det ut, eller at effekten i virkeligheten skyldes den oppmerksomheten elevene fikk ved gjennomføringen?
15. Legger programmet opp til evaluering over tid? Er det for eksempel samarbeid mellom barnetrinn og ungdomstrinn i forhold til evaluering av programmer som iverksettes på barnetrinnet? Fikk kommunen det de ønsket, eller fikk de ”katta i sekken”? Har programmet ført til faglig og sosial fremgang over tid? Har programmet gått ut over noe? Har for eksempel et ensidig fokus på faglig utvikling gått ut over trygghet, trivsel, relasjonsbygging og miljø, eller omvendt? 

Hvis det som tilbys fra de ulke programmene er for godt til å være sant, så er det kanskje det. Kommuner og skoler som satser på ulike programmer med påstått god effekt bør derfor bruke den tid som er nødvendig for å få god nok kunnskap om aktuelle programmer. Dette kan for eksempel gjøres ved å be om dokumentasjon og vurderinger fra grupper som sitter inne med relevant kunnskap og kompetanse, for eksempel fra universitetsmiljøene, lokale og regionale kompetansesentre og PP-tjenesten. Kanskje også kommuner bør ha som mål å selv bygge opp en lokal kompetanse som vil kunne være i stand til å vurdere. ev. også selv gjennomføre, relevante prosjekter i skolen på en forsvarlig måte.

Tillegg:

I "Aftenposten" - Kultur s. 3 (14.11.2010) fant jeg en artikkel "Rektorrollens ubehag" (http://www.aftenposten.no/meninger/kommentatorer/madsen/article3903292.ece). Der sier redaktøren (Per Anders Madsen) bl.a.  følgende: "Når problemer identifiseres, vil politikerne reformere. Hyppige og store reformer med ny metodikk og nye læreplaner har sammenheng med politikernes markeringsbehov". 

Videre viser han til en bok under tittelen: Skoleeksempel (http://www.bokkilden.no/SamboWeb/produkt.do?produktId=5102040) av Bjørn Høvik. Madsen sier her følgende: Risikoen for å ende opp som den manipulerende Liss Werring er rett og slet for stor- Hun er rektoren i romanen Skoleeksempel, nylig utgitt på Kolofon forlag, der forfatteren Bjørn Høvik - selv med 30 års fartstid som lærer - tar et bitende oppgjør med motepedagogikk og billig begeistring for alt som er nytt. Liss Werring er besatt av å "være i forkant", uavhengig av hva, bare det er noe som ligger i tiden, noe moderne som gjør inntrykk på skrivebordspedagogene oppover i systemet. Hun er uten noen som helst forankring i det romanen omtaler som skolekultur - en felles holdning til mål og midler i skolehverdagen som gjør det enklere også for elvene å definere sin egen plass.

Og helt til slutt et innlegg på Facebook fra en lærer som i 2016 gav meg lov til å gjengi det han skrev der: 

Harald Hallin Det bør roes ned med nye reformer. Jeg nevner noen "løsninger på problemet" som har kommet og gått de siste årene i min by Fredrikstad: 20-25 % prosjektundervisning (1996 - vekk etter få år), basisgrupper med lærer som veileder og uten/begrenset tavle eller katet

(1998 -2000 - vekk), læringsspindel (elevene fikk et bilde av seg selv etter å ha plottet inn svar i et skjema) med taktile,kinestetiske,auditive evner og påfølgende valg av arbeidssted f.eks. på gulvet, i gangen, i vinduet (2001-2003 - vekk), lærerens valg av læringsstil (2003 -2004 - vekk) store arbeidsrom/åpne løsninger med store klasser/grupper der elevene delvis skulle lage sin egen arbeidsplan (2003-2005 - vekk), basisgrupper med gruppeleder (2003- vekk),

 elevrespons der elevene skulle gi hverandre respons på sitt arbeid, også under tentamen i norsk (2006 - vekk), skolens og elevens valg der elever selv skulle velge interesseområder og skolen skulle legge fram noen alternativer (2004-2006 - vekk), internasjonalisering (2007 - vekk) kunnskapsløftet med nasjonale prøver, målinger og testinger i all mass (2006 - med revurderinger i skrivende stund i forhold til tester), valgfag med karakter (2008 - ), lus og los (leseopplæring/studieteknikk 2009 - delvis borte), regning i alle fag (2010 - 2015 - vekk). Mitt poeng er at lærere blir kasteball mellom politiske ideer og må bruke mye energi på å sette seg inn i nye arbeidsformer som veldig ofte blir forkastet etter få år. Når det er sagt så er jeg helt enig i betydningen av gode didaktikere med faglig kompetanse. Men la lærerne få tid til utvikle seg. Finland har ikke hatt en reform på 40 år + at det er høyt utdannede lærere i skolen.


Tillegg 2018:

Det er også viktig å være oppmerksom på at selv om et program er "forskniningsbasert", så er det ikke dermed sagt at denne forskningen er relevant. F.eks. er det ikke uten videre gitt at forskning basert på "amerikanske college-studenter" er relevant for barn i den norske grunnskolen.


Tillegg 2019:

Genrell kritikk av standardiserte skoleprogrammer, se artikkel her:

Se også denne om foreldreveiledningsprogrammer   https://fagpressenytt.no/artikkel/foreldreveiledning-hva-virker-hvem

Copyright © 2019 Kjell Totland Psykologtjenester

Nyeste kommentarer