6. apr, 2018

Forståelse, involvering, nysgjerrighet og matematikk

Å faktisk kunne forstå andre mennesker, f.eks. hvordan de føler og tenker, krever ikke bare nysgjerrighet, men også en vilje til å bruke av seg selv og til å involvere seg og faktisk bry seg om andre. Det innebærer blant annet at man må investere tid og krefter til ganske enkelt det å bry seg, lytte, stille gode spørsmål og, ikke minst, forplikte seg til å følge opp det som det da kommer fram. Ikke alle greier dette,og da av ulike årsaker. Noen mennesker har begrensede forutsetninger til å kunne forstå andre mennesker, f.eks. personer med Asperger Syndrom. Andre igjen har kanskje de nødvendige forutsetninger, men velger likevel, av ulike årsaker å unnlate å involvere seg, men heller forholde seg til andre mennesker på en mer overflatisk og uforpliktende måte. Det har hendt en sjelden gang at jeg har møtt slike mennesker; f.eks. lærere eller foreldre som mer eller mer tydlig formidler at "jeg vil ikke forstå, bare si hva jeg skal gjøre".

Det blir fort et problem når man bare vil ha en oppskrift uten faktisk forståelse.

Man blir ingen god kokk bare ved å skrive ned eller memorere oppskrifter. For plutselig skjer det at man ikke har alle ingrediensene som står i oppskriften, og da er man plutselig hjelpeløs, fordi man mangler nødvendig kunneskap om måter å behandle mat på.

Man blir som foreldre heller ingen god oppdrager hvis man står med et barn med atferdsvansker i den ene hånden og bare forholder seg til en manual for håndering av atferdsvansker i den andre hånden. For plutselig kan det oppstå en ny og uventet situasjon som krever at man umiddelbart må handle ut fra en allerede etablert innsikt og forståelse av faktiske behov og utfordringer.

Man blir på tilsvarende måte som lærer heller ingen god tilrettelegger hvis man står med et barn med sammensatte lærevansker i den ene hånden og en tilsvarende manual i den andre hånden.

Noe av det samme problemet ser vi hos elever som av ulike årsaker ikke greier, eller vil, forstå et fag, men utelukkende forholder seg til regler.

For å ta matematikk som et eksempel: Det finnes elever som i matematikk vegrer seg for å forstå sammenhenger og å bruke egen kreativitet styrt av en ekte interesse og nysgjerrighet for faget. Slike elever har da ikke mer kompetanse i matematikk enn den kompetansen som personer har i fremmede språk ved utelukkende å satse på å memorere setninger og fraser i en parlør. Man får et svært begrenset «kompetanseområde» språklig sett, man har «overload» på alt som skal huskes, og er umiddelbart på gyngende grunn straks man er utenfor sin trygge allfarvei. Lesing på språket kan man til en viss grad mestre, mens det å uttrykke seg muntlig, spesielt det å konversere, er dømt til å mislykkes. At man kan spørre om hvor veien er til nærmeste hotell, og forstå svaret, eller å bestille to og gjøre seg forstått, blir i en slik sammenheng en fattig trøst. Kompetansen er minimal. Og som et annet eksempel: En som etter flere år med opplæring i tysk bare sitter igjen med regler som "an, auf, hinter,.....osv" har lite å stille opp i samtale med en som vil snakke tysk.

Det tilsvarende problemet når det gjelder matematikk er etter min mening dypt tragisk. Og årsakene er nok generelt mange og sammensatte. Her er noen forslag til mulige forklaringer:

1. Eleven har aldri hatt noe personlig forhold til faget, men i alle fall forstått at man kan løse de fleste oppgavene så lenge man kan «regelen». Bakgrunnen for dette kan være mangesidig, alt fra lærevansker, utvikling av emosjonelle sperrer, eller hindringer som ligger utenfor selve faget.

2. Eleven opplever skam knyttet til fravær av kompetanse, men oppdager at det å kunne regler for å løse oppgaver, er en sikker måte å skjule det skamfulle på overfor medelever og lærere, og på den måten "komme under radaren".

3. Lærere greier ikke, vil ikke, eller ser ikke poenget med å komme inn på den enkelte elev for å kunne finne ut hvor elevens realkompetanse faktisk er.

4. Når myndighetene lager ulike programmer for å øke kompetansen i dette faget, snakkes det lite om hva som er den faktiske drivkraften hos de elevene som faktisk tilegner seg realkompetanse, som f.eks. nysgjerrighet og opplevelse av mening og relevans, og hva man kan gjøre for å utvikle slike ferdigheter hos barn. I stedet satses det på kartleggingsverktøy der fokuset er å «tette hull» hos de som «henger etter» (Se mer om hva Alfie Kohn sier om dette her). 

Espen Schaanning hevder i en artikkel i Klassekampen 04.04. s. 14-15, under tittelen «MIO, min MIO» (og i Tidsskriftet arr) at kartleggingsverktøyet MIO (Matematikken – Individet – Omgivelsene), i realiteten ikke baserer seg på «den nordiske modellen» som tilsier at «barn i mest mulig grad skal få modnes og utvikle seg på egne premisser», men at «man på ulike måter må intervenere overfor barna slik at de tidligst mulig må lære det som (de voksne mer) de bør lære.» Hvis det som Schaanning her hevder stemmer, så betyr det – satt på spissen - at matematikk med et slikt materiell, rettet mot førskolebarn, blir redusert til et rent teknisk fag med en omfattende brukermanual - og ikke en verden barnet selv skal oppdage og bevege seg inn i (Se mer om dette her).
Jeg får håpe at det Schaanning her sier er feil.

Og til slutt:

Hvis myndighetene skulle iverksette ETT tiltak som ville kunne ha STOR effekt på (blant annet) elevers fremtidige mattekompetanse, så er dette: Ha et stort fokus på at foreldre møter barn med respekt når de i 4-6 års alderen kommer med alle sine spørsmål, og at man da satser på å legge til rette for at foreldre har forståelse for dette, og får all mulig hjelp og støtte til å kunne realisere dette.

For det tragiske faktum er dette: Når barn, pga slik manglede respekt for deres naturlige nysgjerrighet ikke blir møtt på dette, risikerer man at nysgjerrigheten blir borte for resten av livet.

Men det gledelige faktum er at barns spørsmål er en sann skattekiste!

Hvis du vil lese mer om verdien av nysgjerrighet, kan du lese denne.